domingo, 12 de mayo de 2013

On és el iaio?

Conte infantil Editorial Tandem Valencia, 2001 ISBN:84-8131-290-8 Autora: Mar Cortina

¿Dónde está el abuelo?

Cuento infantil Editorial Tandem Valencia, 2001 ISBN:84-8131-290-8 Autora: Mar Cortina

Pedagogía de la muerte a través del cine

Editorial Universitas Madrid, 2011 ISBN: 978-84-7991-352-0 Autores: Mar Cortina y Agustín de la Herrán

La muerte y su Didáctica. Manual para Educación Infantil, Primaria y Secundaria

Editorial Universitas Madrid, 2006 Autores: Agustín de la Herrán y Mar Cortina ISBN: 84-7991-188-3

Acompañar Bien

ALGUNAS PISTAS PARA ACOMPÁÑAR BIEN EN EL DOLOR Y LA PÉRDIDA Mar Cortina y Agustín de la Herrán Muchas personas se encuentran desorientadas cuando en su entorno aparece la enfermedad, el sufrimiento, el dolor, la pérdida o la muerte. Confiamos poco en nuestra capacidad de saber estar con otro que sufre y a veces, evitamos el encuentro por esa desconfianza, dejando al otro en soledad. Saber estar al lado de las personas que sufren por el motivo que sea es ganar en humanidad. Para situarnos en un mismo terreno de significado de las dos principales palabras que dan título a este escrito, nos gustaría hacer una breve aclaración sobre el sentido de Acompañar y de Bien. Empecemos por el primero: entendemos el hecho de Acompañar, como el hecho de estar junto a, o sea, dar compañía. Quedémonos con esta sencilla definición porque conforme avance el artículo veremos cómo hemos ido sofisticando este sencillo concepto, aunque a veces muy difícil de aplicar. Sigamos con el segundo: hacerlo bien significa estar dando una respuesta adecuada a las necesidades de la persona a la que acompañamos o ayudamos. Una vez aclarados estos dos términos, sigamos con las elucidaciones. ¿En qué momentos es necesario un acompañamiento? En los casos de diagnóstico de enfermedades graves, crónicas e incurables de personas queridas ya sean amigos o familiares; en los casos de pérdida y muerte, entendiendo como pérdida cualquier situación que nos cambia la vida de manera irreversible, por ejemplo, una separación de personas queridas por cambio de país o residencia, también un divorcio es una pérdida de nuestra anterior vida o un cambio en nuestra vida laboral como es la pérdida del empleo. Y por último en casos de muerte donde el acompañamiento es para las personas que viven la ausencia y el duelo. En todos estos casos, es importante estar acompañados, sabernos acompañados, así los sentimientos que surgen están amortiguados por el hecho de compartirlos, de ahí la importancia de hacerlo bien. Pudiera surgir el pensamiento de “mejor estar solo cuando estoy triste” en algunos lectores y en cierta manera, lo compartimos pero consideramos que lo ideal es poder elegir estar solos cuando lo deseemos y estar acompañados cuando lo deseemos. En la soledad, los sentimientos aparecen desnudos y a veces son desgarradores, también hemos de decir que en la soledad, las comprensiones aparecen con más claridad y consideramos de vital importancia los momentos de compañía con uno mismo, los momentos de introspección y esos momentos de silencio que cada uno gestiona como buenamente puede. PERCEPCIÓN “Tratar, no de interpretar sino de mirar hasta que la luz se haga. en la percepción sensible, cuando uno no está seguro de lo que ve, se mueve de lugar sin dejar de seguir mirando” (Simone Weil) Para empezar a acompañar conviene hablar de Percepción, de la percepción sensible y amplia de uno mismo, del otro y de la situación. Percibir, captar al otro, lo que necesita, lo que está pidiendo sin decirlo verbalmente, lo que su mirada deja entrever, hacernos sensibles a sus necesidades y demandas es verdaderamente necesario si queremos que el otro se sienta bien acompañado. También y al mismo tiempo, a las nuestras, para poder compaginarlas y que la transacción se produzca para beneficio de todos los implicados, los acompañantes y los acompañados. Es frecuente en nuestra cultura el “desvivirse” por el otro cuando está enfermo o está en una situación de pérdida o de dolor, como si fuera un precepto. Desde nuestro punto de vista, este “desvivirse” tiene algunas consecuencias que no danzan bien con el concepto de acompañar bien y estas son: Si nos “desvivimos” por el otro, quiere decir que estamos dejando de vivir nuestra vida habitual, estamos haciendo sacrificios para poder estar con esa persona y eso le deja al otro en deuda afectiva y a nadie le gusta tener deudas ni afectivas ni de las otras. Si no sabemos el tiempo que va a durar la situación que requiere acompañamiento, lo conveniente es mantener las fuerzas por si fueran necesarias en otro momento, repartir el tiempo de acompañamiento y los cuidados entre las personas implicadas, no hacerse el héroe o la heroína porque por más que queramos a esa persona no le hacemos ningún favor haciéndole sentir que estamos perdiendo nuestra vida por ella. Consideramos que se puede acompañar bien y a la vez, realizar nuestras actividades nutritivas habituales, esas que nos dan sentido, fuerza y alegría, esas actividades que nos alimentan para poder seguir nutriendo nosotros a quien lo necesite y ahí cada uno tiene las suyas: leer, salir de fiesta, correr, ir al cine, pintar, escribir, caminar por la montaña, bailar, etc. Por tanto, se hace necesario sensibilizar y afinar nuestra percepción para saber cuándo y cómo el otro nos necesita y cuándo y cómo podemos ofrecerle una compañía de calidad. Y eso se llama Respeto. RESPETO “Ante todo, respetáos a vosotros mismos” (Pitágoras de Samos) ¿Qué entendemos por una compañía de calidad? Aquella que hacemos cuando realmente queremos hacerla y con la menor obligación y sacrificio posible. Aquella en la que cuando estamos con la persona que nos necesita, estamos siendo nosotros mismos y no marionetas que repiten cantinelas culturales o mentiras que no establecen ninguna comunicación como pueden ser, entre muchas: “Te veo bien, tienes buen aspecto” cuando el otro está esquelético y palidísimo o “Todo irá bien, no te preocupes” cuando la situación es definitiva. Una situación de dolor físico o emocional requiere la actuación de nuestro mejor yo y ése no es el que actúa sin pensar ni sentir, utilizando predeterminaciones personales, sociales, culturales, etc., transformadas o degradadas a muletillas. Esto significa que solemos responder egocéntricamente, o sea, sin conciencia sensible, sin pensar desde el otro, sin creatividad y mecánicamente, es decir, para salir del paso y eso, no ayuda ni acompaña a nadie, al revés, le deja más solo. Por eso la importancia de nuevo de hacerlo bien. Si admitimos esto, su corrección, su mejora o su evolución se basaría en otra respuesta articulada en un menor egocentrismo y por tanto basada en un incremento de generosidad y conciencia aplicada al conocimiento de la situación, de uno mismo y del otro. Así que lo primero es darnos cuenta de que nuestra respuesta proviene de un anclaje o nudo cultural o social, una reacción frecuente a este “darse cuenta” es el comentario de “pero entonces ¿qué hago?” Nuestra respuesta es “nada, no hagas nada” ¿Qué quiere decir “no hagas nada”? Cuando descartamos las muletillas, las respuestas convencionales y estándares estamos en la mejor posición para vivir la situación de una manera creativa y auténtica que el otro agradecerá sobremanera. Quedarnos sin anclajes evitará aconsejar o decir al otro lo que le conviene: “Haz esto”, “Haz lo otro”, “Vete a tal sitio”, “Léete aquello...”. “Lo que te conviene es...”, “Habla con...”, etc. Ni hablar de aquellas personas que para consolar -o para llenar el espacio comunicativo- utilizan sus propios ejemplos de dolor o pérdida: “Pues yo...”. No utilizar lo consabido nos lleva a crear una situación única donde dos personas se dan compañía de la mejor manera que pueden en ese momento, sin consignas, sin preceptos, siguiendo su corazón, su percepción sensible y no sólo su cabeza. Esa manera auténtica puede incluir el comentar cómo nos sentimos sinceramente, o un “no sé qué decir” o el silencio, tan lleno a veces. No nos hemos educado en el silencio y por eso, llenamos los momentos de palabras como si estas nos salvaran, pero en los casos en que hay sufrimiento unas palabras utilizadas al tuntún pueden hacer más mal que bien. No hay palabras que consuelen. Hay actos que alivian, acompañan y ayudan. Los actos más silenciosos, anónimos y cotidianos suelen dar más alegrías que los discursos complacientes. En resumen, solemos empeñarnos en emplear sustentáculos y la respuesta certera a toda costa para actuar del mejor modo posible. Pero hemos de considerar que quizá no haya un mejor modo posible estándar aplicable a quien tenemos delante, que no quepa generalizar en ningún caso. No hay recetas cerradas para esas situaciones. Pero sí hay orientaciones flexibles para vivir y compartir la situación y estas orientaciones son las que estamos intentando reflejar aquí. Así pues, el comienzo del proceso no está compuesto de respuestas, sino de buenas preguntas. Quizá no debamos preguntarnos: “¿Cómo actuar en esa situación?”, sino “¿Qué necesita esta persona concreta en esta situación concreta?”. Solemos tener poca confianza en nuestra propia capacidad de acompañar. Acompañar al otro desde esta perspectiva equivale a dejarse llevar, sin pensarlo demasiado, desde dentro, porque el proceso se ha colocado en función de la persona y de sus necesidades, según la circunstancia y lo que el momento nos indica, según la situación, incluso según nuestra personalidad..., pero colocando en el centro al otro y desde una buena y profunda escucha de uno mismo. Los esquemas previos y las muletillas evitan la empatía de calidad, interfieren la observación directa y distorsionan la escucha de su necesidad. Para poder hacer todo esto que sugerimos se necesita un entrenamiento cotidiano de autoobservación, de sensibilidad, de presencia y de atención. PARA SEGUIR APRENDIENDO LIBROS 1. En “EL ARTE DE ACOMPAÑAR” de R. Goyeneche y M.T. Piccinini (Letra Viva Editorial) encontraremos el hacer del Acompañante como una práctica creadora 2. En “GRACIA Y CORAJE” de Ken Wilber (Gaia) leeremos el acompañamiento que el autor hace a su mujer cuando ésta es diagnosticada de cáncer PELÍCULAS 1. “AHORA O NUNCA” (The Bucket list) de Rob Reiner (2007), protagonizada por Jack Nicholson y Morgan Freeman vemos cómo un mismo diagnóstico terminal une a dos personas de diferente clase social que deciden realizar sueños pendientes antes de morirse. 2. “IRIS” de Richard Eyre, protagonizada por Judi Dench, Jim Broadbent y Kate Winslet cuenta la batalla de la escritora Iris Murdock contra el Alzheimer y cómo le acompaña su marido

El valor formativo de la muerte

http://www.uam.es/personal_pdi/fprofesorado/agustind/textos/elpaisvalencia.pdf

La muerte, imperativo educativo o tabú

http://www.uam.es/personal_pdi/fprofesorado/agustind/textos/tabuoimperativo.pdf

ROCK and DOL Breu Marc Teòric per a Biel Garriga

ROCK & DOL BREU MARC TEÒRIC Mar Cortina Agustín de la Herrán La educación tiene a su cargo la formación integral del individuo, ayudándole a ser más persona, mediante el desarrollo de sus potencialidades y la búsqueda de la respuesta a sus dudas existenciales y personales, que le permitan participar de un proyecto de desarrollo social con los demás y contribuir de esta manera a una sociedad más justa y profundamente democrática. Creemos que la normalización de la enfermedad, el sufrimiento, las pérdidas y la muerte en la educación contribuye a esa formación integral de la persona. Por no poder eludir la certeza de un final desconocido, la muerte se erige como pregunta vital. El límite de la muerte cuestiona el sentido de toda la vida. Estas reflexiones no son nuevas. La muerte ha sido, es y será un tema perenne sobre el que el hombre se ha cuestionado desde sus orígenes, lo que sí pudiera ser nuevo es llevarlo al campo de la educación de una manera laica y normalizada en un momento sociohistórico donde se enaltece lo joven, lo sano, el éxito y el confort y, en consecuencia se rechaza la vejez, el deterioro físico, el sufrimiento y el morir. Cultivar sólo una de las caras de la vida está teniendo resultados poco favorables para el ser humano y para el planeta que habita. Quizás educar en la vida y en la muerte pueda hacer una pequeña, pero importante, contribución a ese desequilibrio, considerando que el valor de una cultura se verifica en sus actitudes ante la vida y, como corolario, ante la muerte. La experiencia de Biel Garriga y sus alumn@s se enmarca dentro de esta perspectiva: Generosidad y Respeto. Como contribución a esa vivencia, queremos aportar un Breve Marco Teórico que pueda ayudar a que otras experiencias similares sean posibles. Hemos incluido también Orientaciones Generales y Pautas Generales de Actuación para tratar la muerte con los niñ@s y adolescentes que puedan servir tanto a padres y madres como a los docentes. Empezaremos diciendo que el descubrimiento de la muerte dura siempre, está estrechamente relacionado con la madurez personal, tiene una profunda naturaleza individual y no puede continuar siendo ignorado por la escuela o por la sociedad sobre todo si nos basamos en los cuestionamientos espontáneos y naturales de los niños más pequeños, entre 3 y 6 años, para los cuales la muerte tiene una existencia simbólica, es no-irreversible, imaginaria, lúdica, experimentable, intuida, espontánea (natural), escatológica (transgresora) y de interés variable. Es en nuestro camino hacia la adultez que influidos por las creencias sociales cuando convertimos la muerte en una realidad concreta, fenoménica, trágica, misteriosa, incomprensible, artificiosa disfrazada y tabuizable Para introducir la muerte como ámbito educativo lo esencial es partir de todo lo que el niño pida o necesite desde su vivencia, no de lo que el adulto interprete desde su visión. Observando la naturaleza y observando al niño se pueden descubrir muchas orientaciones útiles para la práctica investigadora en y desde la educación. La atenta observación del niño desde sus primeros años junto con una actitud generosa, valiente y desprejuiciada será lo que nos guíe en el qué, cómo, y cuando hablar de la muerte. Conceptuamos la Educación para la muerte como: La comprensión e integración de la muerte en la Educación –escolar, familiar y social- y la formación de educadores (familiares, profesores, orientadores, etc.) para contribuir desde este ámbito a la evolución de las personas como integrantes y cooperadores de la humanidad, desde propuestas didácticas adecuadas. Si pretendemos responder a las necesidades de los alumnos (y, en este caso, se trata de adolescentes), es importante que sepamos: ¿CÓMO VIVEN LOS ADOLESCENTES LA IDEA DE LA MUERTE? Los y las adolescentes entienden el ciclo de la vida y descubren conscientemente la obligatoriedad de la muerte, el hecho de que es un proceso irreversible y que uno mismo también morirá llegado el momento. A esta edad empiezan a preguntarse por el sentido de la vida y, si sufren alguna pérdida cercana, a temer por la suerte de los que han sobrevivido. Saben del carácter universal de la muerte pero aún así es la noción más difícil de integrar en su universo conceptual y la más tardía en incorporarse por eso suelen asociarla a la vejez y a actos trágicos como los accidentes y la violencia. El adolescente acepta que la muerte es inevitable y el final de todo: no obstante la ve como algo lejano y que a él no le atañe. Aún así, durante esta etapa es posible que los jóvenes y las jóvenes mantengan, generalmente, entre ellos mismos significativas conversaciones sobre la muerte, la agonía, los gestos heroicos. Muchas de estas conversaciones serán intentos experimentales y verbales de adquirir perspectiva acerca de ciertos temas. Gran parte de lo que se dice en ellas tendrá carácter de ensayo y exploración más que de afirmación madura y definitiva. Entre los 12 y 16 años, pueden cobrar relevancia unos miedos definidos que se relacionan con la muerte: Miedo al mal y al sufrimiento: Guerras, violencia, terrorismo, hambre, catástrofes naturales, terremotos, inundaciones, huracanes… Ante todo esto muchos de los adolescentes se preguntan: ¿Quién tiene la culpa de todo esto? ¿Qué puedo hacer ante tanto mal? ¿Tengo capacidad para asimilar el sufrimiento? Miedo al dolor y la enfermedad, a la suciedad y al contagio: Sienten atracción y miedo por los lugares, objetos y situaciones que recuerdan la muerte y el morir: cementerios, féretros, hospitales, etc. y a veces, a personas conocidas como al médico, como personaje. Miedo al espíritu de los muertos: Este miedo es muy escuchado en sus conversaciones, fomentado por narraciones y cuentos, así como por películas. PRINCIPIOS GENERALES DE ACTUACIÓN Se fundamenta en el principio de que el trabajo educativo desde una vivencia de muerte es una manera de acompañar humanamente el sufrimiento y ayudar a elaborar el duelo. Desde nuestro punto de vista, el duelo: No consiste en superar nada, en sentido estricto, sino en integrar la ausencia, en aprender a vivir con la muerte de quien ya no está. Es un tiempo de dolor y aprendizaje. No es dar vueltas y vueltas a una situación dolorosa, sino de suelta paulatina de carga dolorosa y ganancia en formación No consiste en sustituir nada, ni a nadie por nadie. No hay que sustituir a la mascota, al abuelo, al padre o al hijo muertos por otras personas y mucho menos si éstas son niños. El duelo es encontrarle su espacio, de modo que de él o ella, que ya no están, queden recuerdos buenos que además ayuden a vivir a todos los que quedan. Los niños y adolescentes no viven el duelo como los adultos, sus muestras de tristeza, rabia o impotencia pueden ser muy variadas, incluso inesperadas y no catalogadas y a veces con el Efecto Guadiana. Requieren nuestra atención amorosa constante para darnos cuenta de qué están sintiendo y necesitando. La buena elaboración del duelo o no puede tener consecuencias emocionales en un futuro más o menos cercano que influirán en el tipo de vínculo que establezca en sus relaciones y en la motivación por el aprendizaje. Además, hay dos cosas que influyen de manera positiva en la elaboración del duelo y que están directamente relacionadas: a. El vínculo que se tiene con la persona fallecida: paradójicamente se da que cuanto más fuerte es el vínculo, cuantas más cosas se han compartido antes de la despedida, el duelo es más llevadero. b. Haber realizado un trabajo de normalización de la muerte previo a que suceda cualquier pérdida, es decir haber reflexionado de una manera u otra sobre la muerte propia y ajena. Consideramos que las siguientes Pautas Generales de Actuación deberían tenerse en cuenta para todas las edades. Todas ellas podrían sintetizarse en un solo epígrafe: RESPETO hacia el proceso formativo del niño y el adolescente, favorecido desde un contexto educativo tanto familiar como escolar: a) Proporcionar seguridad emocional. Es preciso que haya una contención afectiva, es decir, que el niño se sienta seguro afectivamente para poder recorrer todas las fases del duelo sintiendo que no está solo y que dispone de todo el amor necesario para hacerlo. Esto implica mucha generosidad en mayúsculas por parte de los adultos, yendo más allá de nuestros miedos y de nuestros prejuicios culturales y a favor del crecimiento íntegro del niño o adolescente. Una actitud respetuosa es una actitud no-egocéntrica. Contención afectiva no quiere decir sobreprotección ni pretender evitarle el sufrimiento inherente a cualquier pérdida significativa. Sólo el sufrimiento que se atraviesa rodeado de amor, respeto y comprensión, es un sufrimiento que nos hace crecer ya que no podemos evitarlo. Hacer esto es transmitirles que el dolor forma parte de la vida y que somos capaces de integrarlo, y atravesarlo. Es una buena lección de vida para posibles posteriores pérdidas: cambios de casa, separaciones afectivas, fracasos escolares, etc. b) Manifestación normalizada de los sentimientos. Ocultar nuestra tristeza si la hubiera o cualquier otro sentimiento que surja después de la pérdida es mentir al niño. Los niños tienen la percepción sensitiva más desarrollada que la nuestra porque aún no han puesto corazas y, por tanto, captan nuestros verdaderos sentimientos, esta es la razón por la que no conviene ser incoherentes entre lo que decimos y lo que sentimos ya que el hecho de percibir la mentira les deja solos y desamparados con la sensación de que no cuentan con ellos. Ellos se perciben como un ser humano completo que merece ser tenido en cuenta a todos los niveles, nuestra responsabilidad es transmitirles las cosas adecuadamente a su edad, sin verdades a bocajarro ni mentiras piadosas. La comunicación discreta de la situación acompañada de lo que sentimos es establecer un vínculo de confianza y sinceridad que ayudará en posteriores situaciones, contribuyendo a la consistencia y madurez emocional del niño, proporcionándoles un modelo de transparencia y claridad que le ayude a expresar sus sentimientos si así lo deseara. Recordar que somos ejemplos, que somos una referencia de cómo atravesar situaciones difíciles, por eso es importante actuar con conciencia de esta responsabilidad añadida inevitable. Podríamos resumir este apartado con tres palabras: Naturalidad, sinceridad y honestidad. c) Coordinación en la información entre las diferentes instituciones que estén implicadas: familia y escuela (en algunos casos, hospital): Lo primero es saber qué quiere hacer la familia respecto a la información que le va a dar al niño o adolescente y respetarlo dándole la información precisa sobre la importancia de comunicar la verdad y cómo hacerlo. Después es muy importante planificar las respuestas que va a dar el centro educativo y el tutor/a en el periodo de duelo. d) Evitación de frases hechas. A veces utilizamos frases como “No te preocupes”, “No llores”, etc. para llenar un espacio y un tiempo donde el silencio puede resultar incómodo. El silencio no es una herramienta a la que estamos acostumbrados en nuestra cultura pero convendría incluirla. Si estamos atentos a la necesidad del otro, quizás es el silencio empático lo único que puede consolar. En estas situaciones, las explicaciones ayudan muy poco o nada. Tampoco ayuda compararlo con situaciones personales anteriores: “Yo también pasé por esto y…”, cada situación y cada persona es única e irrepetible, este es el desafío para la creatividad, el respeto y la generosidad. Es fundamental, por tanto, actuar sin proyectar y amplificar los sentimientos propios en los del niño. e) Descartar la culpa. Hacerles saber -y decirlo tantas veces como sea necesario- que ninguna persona puede causar la muerte de otra con su pensamiento o con su deseo. Aunque nos parezca extraño, este sentimiento de culpa se da con cierta frecuencia. f) Confianza en el proceso del niño o adolescente, en sus recursos personales para sobreponerse. Los niños y adolescentes si tienen un ambiente afectivo que les contiene y les da seguridad, si no aceleramos sus procesos ni injertamos esquemas ni dogmas, son capaces de convivir con la ausencia del ser querido, a veces mejor que los adultos. Una adecuada elaboración del duelo contribuye a una mayor sensibilidad respecto al valor de la vida. g) Normalización. Progresivamente, ayudar al niño a normalizar la vida cotidiana. Volver a la escuela, relacionarse con los amigos, reemprender sus actividades de ocio, etc. h) Atención permanente. Aunque parezca que el niño ha atravesado el duelo, podría ser que posteriormente aparezcan algunas fijaciones como ritos o identificaciones compensatorias, también pueden haber cambios de carácter, agresiones sin causas aparentes, depresiones periódicas, interrogantes, opciones o preferencias condicionadas, introversiones reactivas, sentimientos de injusticia, de solidaridad, de entronque en el árbol de la vida, etc.), que nos pueden informar de cómo va elaborando la experiencia de muerte. ORIENTACIONES BÁSICAS PARA HABLAR CON LOS NIÑOS SOBRE LA MUERTE Hablándoles CUIDADOSAMENTE de las dificultades de la vida Haciéndoles participar en el proceso de enfermedad y muerte, si lo desean Admitiendo que los adultos no tenemos respuesta para todo No aislándoles de las penas Insistiendo en que nadie tiene la culpa de lo sucedido Permitiendo la expresión de sus sentimientos No evitando la palabra muerte Sabiendo que los niños tienen capacidad de afrontar situaciones reales Ayudándoles a cerrar el círculo afectivo SIN Interrogar, Juzgar, Evadirse, Hacer interpretaciones, Imponer, Descalificar, Generalizar o MENTIR. Animándoles a indagar, respetando sus elaboraciones y su evolución respecto al concepto de muerte. En un contexto escolar, podemos decir que hen un contexto escolare En un contexto escolar podemos decir que hay DIFERENTES VÍAS DE INTERVENCIÓN: Intervenciones improvisadas. Aunque quizás sea la forma más habitual, no las recomendamos ya que pecan de falta de planificación y de reflexión y dependen exclusivamente del talante y los recursos personales de cada profesor o profesora con las subsiguientes carencias de rigor y coherencia. Desde las Tutorías. Nuestra propuesta quiere remarcar que los destinatarios básicos son los tutores o tutoras siempre en coordinación con el departamento de orientación y demás profesores. La tutoría es el espacio natural donde abordar a fondo inquietudes y cuestionamientos de los alumnos. Dado que en Educación Infantil y Primaria no existen unas horas semanales dedicadas a Tutorías, hemos de recurrir a otros momentos como son: Tirar del hilo. Consiste en aprovechar cualquier situación que se presente en clase a través de alguna vivencia o de algún comentario de algún alumno. Lo más aconsejable es abordar esta situación desde una perspectiva educativa, formativa y proactiva, es decir, considerándola como una ocasión para aprender, no se trata de un tratamiento incidental en el que se improvisa y se actúa intuitivamente para salvar la situación sino que la intervención está precedida de una formación del profesor que debe haberse abastecido previamente de estrategias y recursos que irá aplicando de manera honesta, coherente y adecuada. Insertado en el currículo. Cada materia ofrece, si lo sabemos ver, contenidos que podemos relacionar con el tema de la vida-muerte: la música, la literatura, la historia, las ciencias de la naturaleza, la ética, la filosofía, la física y química, etc. En todas ellas podemos ver reflejado el tema y realizar actividades, así como podemos comprobar que la inquietud por la muerte es algo inherente al ser humano, de cualquier época y de cualquier cultura. Incluyéndolo en el Proyecto Educativo de Centro. Si el centro educativo tiene en cuenta la importancia de la normalización de la muerte y del acompañamiento educativo, contemplará de buen grado y fomentará una PGA y un PCE como los anteriores además de incluir una Planificación del período de duelo que abarque un protocolo de actuación en caso de duelo. Relacionado con los temas transversales. Se hace necesario dentro de la redefinición y apertura de la que hablábamos al principio, decir que consideramos la muerte no como un tema curricular ni tampoco como un transversal sino como uno de los TEMAS RADICALES O PERENNES. Diríase que se comporta como una espiral o radical a todos ellos, entendiendo por radical relativo al fondo o a la raíz de la cuestión, pero también a su solidez y orientación: cuando las raíces son largas y fuertes, el árbol puede ser alto y sostenerse. No se podría presentar como un área curricular más, pero tampoco encajaría exactamente con las características de los temas transversales ordinarios, vinculados a necesidades sociales expresas. Mirado bien, observamos que la muerte atraviesa a todos los temas transversales sin ser una área o materia prescrita. De manera interdisciplinar. Se trata de coordinar diferentes departamentos en el caso de Secundaria y de profesores de diferentes áreas en el caso de Primaria. Tiene la ventaja de ofrecer una perspectiva globalizadora aunque presente cierto grado de complejidad por la coordinación que implica. Por último, nos parece importante señalar las Finalidades Educativas de una Educación para la Muerte Para afrontar con normalidad, conocimiento y recursos el último tabú sustantivo. Para cultivar el espíritu crítico, la duda y el cuestionamiento. Para ofrecer una formación integral para la vida Para fomentar la autoformación de los adultos. Para evitar más dolor y soledad en los procesos de duelo acompañándolos de manera amorosa y formativa Para aprender a vivir con conciencia de mortalidad por todos los beneficios que comporta, entre otros: Nos prepara para la muerte Amplia el concepto de amor. Nos humaniza. Mariquita y la muerte Plantea cuestiones esenciales sobre el sentido de la vida. Da sentido al compromiso y responsabilidad social Reconoce un determinado valor a lo material Impulsa a expresar nuestros sentimientos y a tenerlos “al día” Nos hace valorar lo que tenemos y cuidarlo CONCLUYENDO: A nuestro entender se trata de normalizar, es decir, facilitar el espacio para que los alumnos se expresen en momentos de sufrimiento, dolor o fracaso. Con respeto y cuidado, con sinceridad y honestidad permitiendo la expresión y el hecho de compartirlo, les garantiza un espacio cálido y seguro para que elabore lo sucedido según su madurez sintiéndose acompañado/a. BIBLIOGRAFIA Para adultos: Baum, Heike. (2003) ¿Está la abuelita en el cielo? Cómo tratar la muerte y la tristeza. Barcelona: Oniro Cortina, M. (2003) “Educar teniendo en cuenta la muerte. Reflexiones y propuestas metodológicas”. AULA de Innovación Educativa, Nº 122 . Barcelona: Graó. Herrán, A. de la y Cortina, M. (2006) La muerte y su didáctica. Manual para educación infantil, primaria y secundaria. Madrid: Universitas Herrán, A. de la y Cortina, M. (2007) “Fundamentos para una Pedagogía de la Muerte”. Revista Iberoamericana de Educación n.º 41/2. EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Johnson, Joy (2001) Claves para ayudar a sus hijos ante el duelo y la pena. Buenos Aires: Longseller Kroen, William C. (2002) Cómo ayudar a los niños a afrontar la pérdida de un ser querido. Ediciones Oniro. Barcelona Matthews, Leslie Landon; Friedman, Russell y James, John W. (2002) Cuando los niños sufren. Madrid: los Libros del Comienzo Poch, Concepció (2000) De la vida y de la muerte. Barcelona: Claret Poch, Concepció y Herrero, Olga (2003) la muerte y el duelo en el contexto educativo. Barcelona: Paidós Poch, Concepció (2005) Catorce cartas a la muerte. Barcelona: Paidós Tabara, Paco (2002) Juguetes nuevos de cosas viejas I, II y III. Albacete: Popular Libros Turner, Mary (2004) Cómo hablar con niños y jóvenes sobre la muerte y el duelo. Barcelona: Paidós. Wolfelt, Alan (2003) Consejos para jóvenes ante el significado de la muerte Barcelona: Diagonal Wolfelt, Alan (2003) Consejos para niños ante el significado de la muerte Barcelona: Diagonal Poch, Concepció Poch, Concepció Poch, Concepció Principio del formulario Final del formulario Final del formulario

Educar teniendo en cuenta la muerte

EDUCAR TENIENDO EN CUENTA LA MUERTE Reflexiones y propuestas metodológicas para la ESO Mar Cortina Selva. Cuenta una leyenda inglesa que estando la madre de Jack debatiéndose entre la vida y la muerte, su hijo bajó a la playa cercana a aliviar su tristeza. De repente, una silueta alta y delgada, se acercó a él, vestida con una capa negra y el rostro tapado, y le preguntó por la Granja Beanstalk, que era donde él vivía. “¿Quién quiere saberlo?”, preguntó Jack. “La muerte”, respondió la dama. Jack le pidió que lo demostrara metiéndose en una pequeña botella. La muerte se encogió hasta meterse allí dentro. Jack había atrapado a la muerte y volvió a casa feliz, donde encontró a su madre totalmente recuperada y con mucha hambre. Cuando Jack empezó a buscar comida se encontró con que los animales no se morían y las verduras no podían salir del huerto. Los días pasaban y nada moría, todos tenían cada vez más hambre. Y, además, cada vez había más de todo, más moscas, más pulgas. “Todo esto es muy raro”, dijo la madre, “¿Qué has hecho?”, Jack le contó lo sucedido. “Vas a tener que sacar la muerte de la botella”, siguió la madre. Cuando así lo hizo. La muerte le dijo: “Quizás ahora entiendas que no soy enemiga de la vida, pues sin mí, no existiría. Somos dos caras de la misma moneda, no podemos existir la una sin la otra” Y se despidió. Jack volvió a la playa a mirar las olas ir y venir, al regresar a casa, encontró a su madre sentada en su mecedora favorita, con cara de serenidad, muerta. (Recopilado por Tim Bowley en “Semillas al viento”) Dado que este artículo se inserta en un Monográfico sobre el tema, no entraré en el Por qué, Quién, Para quién y Cuándo que quedarán contestados por los autores/as de los diferentes artículos, para centrarme en el: ¿CÓMO ABORDAR LA CUESTIÓN? De manera interdisciplinar, no en compartimentos estancos por tanto, todo el equipo educativo debe estar enterado para poder reforzar y acompañar. De aquí, la manera de hacer las propuestas metodológicas: Imagínense que, ante ustedes se extiende una estupenda mesa llena de manjares varios: Aperitivos, primeros platos, segundos, postres. Elijan, mezclen, degusten, disfruten: Ustedes, junto a sus alumnos/as, son los invitados/as: PROPUESTAS DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS 1.-PROPUESTAS ÉTICAS En los últimos años, las legislaciones de algunas Comunidades Autónomas han sufrido cambios respecto a los últimos momentos de la vida. La propuesta es: 1.1- Desarrollar un trabajo de búsqueda conceptual y legislativa sobre: 1.1.1.- El significado de palabras relacionadas con el momento de la muerte, a modo de Glosario. Cito algunas: Eutanasia, Testamento Vital, Muerte Súbita, Suicidio, Cuidados Paliativos, Médico Forense, Tanatología, Muerte Clínica, Geriatría, Aulas Hospitalarias. 1.1.2.- Estudio comparativo de las Legislaciones de las diferentes Comunidades Autónomas. Interesante ver las de Aragón, Extremadura, La Rioja, Navarra y Cataluña 1.1.3.-. Estudio comparativo con las legislaciones de otros países referentes al tema. Es interesante verlo en Holanda, Japón y Estados Unidos. 1.2.-Recopilación de noticias relacionadas con el tema (Periódicos y Telediarios) 1.3.-Una vez documentados, propiciar un debate. El tema del debate se elegirá en función del mayor interés que algunos de los temas haya despertado entre los alumnos. Es conveniente que, en el debate, tengan la documentación reunida delante, así como resulta de vital importancia que sea un debate organizado, para que sea efectivo y enriquecedor, además de democrático. Propongo un Método tomado de los Indios Americanos y de los Cuáqueros: Antes de empezar son nombrados/as los que desempeñarán las funciones siguientes: Facilitador: No opina. Facilita que los otros hablen, que circulen ágilmente las opiniones, da la palabra, concreta lo que otro dice. Guardián de la memoria: Va anotando lo que se dice, tiene que ser esquemático y fiel. Guardián de la agenda: Prioriza los puntos que han salido para dialogarlos en profundidad entre todos/as. Concede un tiempo a cada punto. Guardián del tiempo: Vigila que se cumpla el tiempo otorgado, avisa y corta el tema, si fuera necesario, sometiendo a aprobación seguir algunos minutos más si lo tratado despierta mucho interés. Sensor: Está atento/a a cómo van las emociones en el diálogo, cuando se crean tensiones, actitudes agresivas, obstinadas,... Según este Método, los debates se empiezan siempre con un silencio y pequeña relajación. 1.4.-Cine-Forum: Elegir una de las películas propuestas como “Cosas que importan”; “Quédate a mi lado” “En el Filo de la duda” o “Tierras de Penumbra”que dé entrada a la Dinámica de Grupo. 2.-PROPUESTAS PLÁSTICAS 2.1.-Moldeado: Se les entrega a cada uno dos trozos grandes de arcilla y se les da la siguiente pauta: Uno, ha de representar la vida y el otro, la muerte. Después cada uno comenta sus trabajos. 2.2.-Mural: Por grupos, se les propone que plasmen con pintura (sin dibujo) en un papel continuo blanco, la interdependencia de la vida y la muerte. 2.3.-Collage: En hojas DIN-A3, representar simbólicamente, a través de imágenes y fotos, la vida y la muerte. 2.4.-Artesanía: Hacer una búsqueda en las diferentes tradiciones o religiones de iconos o símbolos que representen la vida y la muerte. Después, sugerir que creen el suyo propio y diseñen con él, objetos de artesanía. 2.5.-Cómic: Representar la leyenda que abre este artículo (Se encuentra más desarrollada en el libro referido en la Bibliografía, “Semillas al viento”) 2.6.-Maquetas:Realizar maquetas de construcciones funerarias como Menhires, Talaiots, Simas. 3.-PROPUESTAS SOCIO-HISTÓRICAS 3.1.-Realizar un trabajo de investigación sobre “La muerte. Costumbres y creencias en mi localidad”, a través de entrevistas con las personas mayores y en los archivos de la localidad que refleje el antes y el ahora. Sugiero algunos temas: El luto, los funerales, el cementerio, la incineración, el Día de Todos Los Santos, la danza funeraria, las plañideras, el entierro, la indumentaria del muerto/a, la organización, la intervención de los vecinos, la mortaja, el anuncio de la defunción, las comidas en el consuelo, refranes, frases de condolencia,.. 3.2.-Contrastar y comparar los trabajos, ya que habrá alumnos de diferentes procedencias (Tanto de diferentes Comunidades como de diferentes Países) 3.3.-Debate: Una vez, investigado y, siguiendo las pautas que sugiero en las Propuestas Éticas, analizar los porqués del cambio de algunas costumbres y creencias. 3.4.-Trabajo de investigación sobre cuáles son las creencias respecto a la muerte y después de la muerte, de las grandes tradiciones religiosas. Los siguientes libros pueden servir de ayuda: ELIADE, M. (1980) Historia de las creencias y de las ideas religiosas. Tomo IV: las religiones en sus textos. Ed. Cristiandad. Madrid. . DELISLE-LAPIERRE, Y. (1986) Vivir el morir. Paulinas. Madrid. La muerte: el punto de vista de las cinco grandes religiones. Págs. 123-144. DESJARDINS, A. (1992) Para morir sin miedo. Editorial Sirio. Málaga. Este trabajo es el fruto de veinticinco años de estudios con sabios de la india, tibetanos, budistas, y sufis. 3.5.-Dinámica de grupo: “Hasta que la religión era un asunto asociado a la enseñanza, los alumnos/as aprendían algo sobre el fin de la existencia. Fuera verdad o no, el caso es que disponían de una narración mítica sobre el discurrir en este mundo y, se lo creyeran o no, siempre les quedaba la experiencia de que había una explicación” (Vicente Verdú. “La enseñanza del fin”. El País, 5 de Julio de 2002) Dada la desacralización actual de la enseñanza, acojámonos a su parte positiva, que, según mi parecer es: la posibilidad de que nuestras creencias se asemejen más a las de otras religiones o simplemente, nos declaremos agnósticos. Pero, démosle un espacio para hablar de ello, a través de esta Dinámica. Algunas sugerencias: ¿Qué sentido tiene la vida?; ¿Qué sentido tiene la muerte?; ¿Cuáles son mis creencias respecto al “más allá”, al después de la muerte?; ¿Qué creen o no creen mis padres y cómo me lo han transmitido?; ¿Y mis abuelos?;... Convendría hacer esta propuesta después del punto 3.4 3.6.-Búsqueda en la Mitología Grecorromana de Mitos como el de Orfeo y Eurídice y en la Mitología de las primeras Civilizaciones: Egipto, Mesopotamia, Mayas, Aztecas,... 3.7.-Cine-Forum: “Siete años en el Tíbet”. Aportaciones del Budismo. Confección de un Glosario referido a la tradición de Buda y que se puede deducir en la película: Amigo espiritual; Amor; Buda; Compasión; Devoción; Dharma; Shanga; Interdependencia; Conciencia; Ecuanimidad; Impermanencia; Karma; Lama; Meditación. (Completaréis información en “El Libro Tibetano de los muertos”). Este Glosario y su posterior comentario, así como investigar el porqué de la penetración de ésta visión en Occidente, resulta muy valioso para una educación de la solidaridad. 3.8.-Realizar un árbol genealógico, donde se puedan pegar fotos de sus antepasados y hablar de ellos: época en la que vivieron, cómo murieron, etc. 3.9.-Análisis de las Esquelas en los periódicos: ¿Qué función social desempeñan?. Diseñar una. 3.10.- Hacer un recorrido-estudio por las inscripciones sepulcrales del cementerio de la localidad. “Muchos optan por mencionar escuetamente los nombres y los apellidos y la fecha infausta donde terminó una vida. Pero otros no quieren que la muerte tenga la última palabra y así, entre el dolor interminable y el conjuro ritual, las lápidas sepulcrales envían mensajes de amor, de amistad, de esperanza, de desgarramiento y de soledad. Aunque muchas se atienen a los estereotipos que, en ese lugar, no tienen menos fuerza que un verso inmortal, otros procuran un remanente duradero de originalidad. Al final, en la muerte como en la vida, las características del difunto y de la familia, su horizonte de anhelos y decepciones, su clase social y sus costumbres obtienen cierto reflejo en la corona de palabras que custodia su ausencia definitiva” (Alfonso García). 4.-PROPUESTAS LITERARIAS En Castellano: *Novela: Para Segundo Ciclo: a) “Paula” de Isabel Allende. La autora le dedica este libro a su hija que murió en una edad muy joven. b) “Te lo contaré en un viaje” de Carlos Garrido. El autor narra en primera persona la historia de su hija y cómo su relación se ve interrumpida al descubrir que Alba padece una enfermedad terminal. Se plantea una situación límite que deja sin sentido todos los valores establecidos. *Poesía: Ha muerto mi padre. El mar en sus simas prendió a un marinero Se repite su ausencia cada día Su madre, desconocedora, se dispone y alumbra en el hogar vacío. Yo pregunto, ante la Virgen, una vela de realce y además de la ausencia y además para que regrese pronto y sea apacible el tiempo de perder los caminos de esta tierra, ¿qué es la muerte? Y presta sin cesar oídos al viento Yo te pregunto, padre, ¿qué es la muerte? Pero mientras reza y suplica ella ¿Has hallado la paz que merecías? ¿Encontraste cobijo en nueva casa la imagen escucha, grave, apesadumbrada o vas errante, y sufres bajo el frío sabiendo que no vendrá ya el hijo que espera. del invierno más grande, del total Kavafis desamor? PLEGARIA Yo te pregnto, padre, si son algo los muertos, o si la muerte es sólo Cada uno está solo sobre el corazón de la tierra, una inmensa palabra que comprende traspasado por un rayo de sol: todo lo que no existe.  Y de pronto, anochece Alfonso Costafreda, Salvatore Quasimodo del libro, NUESTRA ELEGÍA Y DE PRONTO ANOCHECE P o e s í a   y   m u e r t e: BECKER, Gustavo Adolfo (1980) Rimas. BIBLIA. Salmo 23, Salmo 103.  CALDERÓN DE LA BARCA, Pedro (1995) La vida es sueño. DARÍO, Rubén. (1996) Marcha Triunfal. Thanatos. La vida y la muerte. Visor. Madrid. DICKENS, Charles. La muerte de la pequeña Nell. DICKINSON, Emily. El corazón pide placer primero. Un entierro cruzó por mi cerebro. EURÍPIDES (1985) Hipólito. En Alcestis, Medeas, Hipólito. GIBRAN, Kahlil (1983) El profeta. GIBRAN, Kahlil (1950) Separación. De Lágrima y sonrisa. GÓMEZ DE QUEVEDO, Francisco. Soneto Avisos de la muerte. HERNÁNDEZ, Miguel. (1985) Funerario y cementerio. Hermanita muerte. Elegía- al guardameta. Citación final. La muerte toda llena de agujeros. Elegía. Vecino de la muerte. Aunque tu no estás. No quiso ser. El cementerio está cerca. Cuerpo del amanecer. En Poemas sociales de guerra y de muerte. Alianza Editorial. HIPÓCRATES. Juramento. ISIDRO, San. Etimologías. JESÚS, Santa Teresa de. (1994). Vivo sin vivir en mi. En obras completas. MACHADO, Antonio. (1940) Caminos. En Poesías Completas. MANRIQUE, Jorge (1995) Coplas a la muerte de su padre. En Poesía. MISTRAL, Gabriela. (1951) Los sonetos de la muerte. El ruego. En Desolación. OTERO, Blas de (1971) Muerte en el mar. Gritando no morir. Digo vivir. En Ansia.  SÉNECA. De la providencia. Obras Completas. UNAMUNO, Miguel. (1966) En un cementerio de lugar castellano. Al niño enfermo. Obras Completas. Vol. VI. En Catalán *Novela: Sugerencias de C. Poch, en el libro que figura en la Bibliografía, donde encontraréis los libros comentados y referidos: “El doble secret de l’àvia”. Cela, Jaume. “També et pots morir a la primavera”. Breen, Else. “La Màgia dels Reis”. Bosch, Xavier. “El metge carboner”. Bofill, Francesc. *Rondallas: Para Primer Ciclo: Joan Amades recull una versió de “L’amic de la mort” en el llibre “Les cent millors rondalles populars”. También podeis hacer una búsqueda entre las escritas por Enric Valor . *Poesía: a)“Estimada Marta”. Miquel Martí i Pol. En el IES “Guillem Cifre de Colonya”de Pollença (Mallorca), la profesora de Literatura Catalana, realizó un trabajo con el prólogo donde el autor expresa sus sentimientos cuando le fue declarada una esclerosis múltiple y con el poemario, donde se refleja cómo la poesía le ayudó a aceptarlo. La participación de los alumnos fue excelente, demostrada con creaciones propias. De ella son estas sugerencias a la hora de leer Poesía: Saborear poco a poco cada poema; retomar tantas veces como sea necesario el poemario; aislarse y centrarse en el poema; abrirse a lo que despierte; valorar la palabra por ella misma. (Xesca Gomila Garau). b) Para trabajar la importancia de poder despedirse, sugiero este poema que le dediqué a mi abuela: No hi era a la ciutat on vares morir. No em vaig poder acomiadar de tu, ni sentir com te n’anaves ni sostenir-te la mà tan sols un instant en que cómprenem tantes coses. T’he escrit molts poemes, de llavors ençà, amb gest irat, per dir-te adèu dignament, per fer-me la idea que ja no hi ets. No sé què és la mort, si final o començament, no tinc respostes a tanta absència, només un plor ardent que et crida. I et cerca desesperadament. (En “Domini de Màscares”. Poemario Inédito) En Inglés: FUNERAL BLUES Stop all the clocks, cut off the telephone, Prevent the dog from barking with a juicy bone, Silence the pianos and with muffled drum Bring out the coffin, let the mourners come. Let aeroplanes circle moaning overhead Scribbling on the sky the message He is dead, Put crêpe bows round the white necks of the public doves. Let the traffic policemen wear black cotton gloves. He was my North, my South, my East and West, My working week and my Sunday rest, My noon, my midnight, my talk, my song; I thought that love would last for ever: I was wrong. The stars are not wanted now, put out every one; Pack up the moon and dismantle the sun; Pour away the ocean and sweep up the wood; For nothing now can ever come to any good, ( W.H. Auden 1907-1973) Más: DONNE, Jhon. Sonetos Sacros.  WHITMAN, Walt (1995) El curador de heridas. En Hojas de Hierba. HARDY, Thomas. El hombre a quien mató. SHAKESPEARE, William. Soneto 64.  5.-PROPUESTAS MUSICALES Desde la música -especialmente interrelacionada con la Historia y con la Literatura-, proponemos realizar un recorrido cronológico y ver cómo se ha enfocado el tema en las diferentes épocas y desde las diferentes visiones: A) La muerte como visión religiosa: Los “Cantos Gregorianos”; Los “Réquiem”: especialmente el de Mozart, donde se pueden observar partes muy diferenciadas que expresan rabia, pena, esperanza; “La Pasión según San Mateo” de Bach o cualquiera de sus Pasiones, explicando cómo mucha de esa música se aprovechaba en Oratorios y Cantatas y cómo la gente acudía a los funerales sólo por escuchar la música, que solía ser compuesta por encargo. “Oratorio de la resurrección” y “Oratorio de Pascua”, 1623. de Heinrich Schutz.; B) La muerte como visión laica: Manuel de Falla: “El amor brujo: Final (las campanas del amanecer)”; Camila Saint-Saëns: “Danza macabra”,1874; Richard Strauss: “Muerte y transfiguración”, 1889 (poema sinfónico); cuatro últimos sonidos, 1948; Así habló Zarathustra: el canto fúnebre. “El Canto de la Tierra” de Mahler, desde aquí se recomienda la versión dirigida por Bruno Walter en 1952, interpretada por la Filarmónica de Viena. (Decca, reeditado en 1984) por varias razones, muy interesantes para ser comentadas con los alumnos: Mahler la compuso cuando acababa de morir su hija de 4 años y él mismo, iba a morir de una dolencia cardíaca; para el director fue su última actuación, contaba con 76 años y lo hizo porque fue muy amigo de Mahler y, por último, porque también fue la última interpretación –magnífica-, de la contraalto, Cathleen Ferrier, que padecía un cáncer y que, cantando “El Adiós” (nº 6), no pudo evitar llorar en la última parte C) La muerte como visión pasional: “Orfeo” de Monteverdi o “La Bohême” de Puccini, basada en “La Dama de las Camelias” de A. Dumas, que narra la muerte de una mujer afectada de tuberculosis que intenta disimularla para no perder a su amor. No tenemos que olvidar en este apartado los Boleros y los Tangos. D) La muerte como visión sentimental, metafórica, inspirada en la Naturaleza, que hicieron los compositores del Romanticismo como Schubert, Brahms o Verdi. Aparte de estas audiciones y del trabajo que se haga con ellas, también se les puede proponer que busquen músicas actuales que relacionarían con los sentimientos que les produce la muerte, canciones o músicas que se hayan creado para momentos de dolor o despedida; cantantes o compositores actuales que hayan muerto y cómo su música pervive. 6.-PROPUESTAS CIENTÍFICAS DESDE LA FÍSICA Y QUÍMICA Para entender la aportación de la química es necesario definirla: Es la ciencia que estudia la constitución, la estructura y propiedades de la materia, así como las leyes que regulan las transformaciones de unos cuerpos en otros y la posibilidad, energía, velocidad y mecanismo de dichos cambios (reacciones químicas) Por tanto todo el universo y sus transformaciones son objeto de estudio de ésta área. Podemos relacionarla con el concepto de muerte, si entendemos la muerte como una transformación de la materia y enfocar dicha relación con ejemplos conocidos por la mayoría de los alumnos donde se vea claramente dicha transformación. La materia se caracteriza por sus propiedades física y químicas: a) Las propiedades químicas se ponen de manifiesto cada vez que un elemento se tranforma en un compuesto y por tanto desaparece o muere para formar una sustancia diferente, nueva. b) La propiedades físicas se caracterizan porque se pueden observar y medir sin que se produzca ningún cambio en la identidad de la materia: el color, el sabor, densidad, estados de agregación (sólido, líquido, gas) Según la Física, hay cambios de estado pero no muerte, se sigue siendo el mismo ser vivo. A continuación veremos los diferentes ejemplos que pueden motivar a los alumnos a entender el concepto de la muerte como transformación : 1.-La Radioactividad 2.-La fusión y la fisión nuclear . 3.-Electrolisis del agua. 4.-La formación de ozono 5.-La transformación de la materia en energia y vicecersa 6.-Los problemas de contaminación como la lluvia ácida o el efecto invernadero 7.-La transformación de la energía de unos tipos a otros: 8.-La formación del petróleo. DESDE LA ECOLOGÍA Y LA BIOLOGÍA Muerte natural: La que ocurre en la naturaleza sin la intervención del ser humano. Sin la muerte, se rompería el ciclo de la vida, como en la leyenda que inicia este artículo Muerte provocada: Deforestación, contaminación de las aguas. El Reciclaje, algo deja de existir tal y como era para convertirse en otro material. Algunos de los aprendizajes de los futuros médicos y veterinarios se hace sobre cadáveres. Donación de órganos. Las transformaciones de la industria farmacéutica que ayudan a la vida. 7.-PROPUESTAS FILMOGRÁFICAS Aunque los adolescentes están muy acostumbrados a ver la muerte en el cine –de una manera trágica, multitudinaria y pasional, hurgando incluso en los aspectos más escatológicos y escabrosos que los efectos especiales puedan crear- normalmente no nos detenemos a comentarlo. Sugiero, entonces que si, por alguna razón didáctica, se ve alguna película donde la muerte aparece de la manera antes citada, se comente. Por otro lado la selección de películas aquí hecha responde a, la creencia de que verlas propiciará y posibilitará la expresión de sentimientos que el film les haya sugerido, de la identificación personal, de las vivencias que les ha hecho revivir, de los valores que se desprenden del film, planteará en fin, debates e intercambios de opinión. Es imprescindible que el profesor/a vea antes la película i sepa si es adecuada para su grupo y se prepare un guión para poder reconducir el debate posterior, así como para poder hacerles sugerencias a priori como fijarse en determinados diálogos o actitudes, en la época y el contexto, etc. Recordando la interrelación entre las áreas propuesta al inicio del articulo, estas películas se pueden pasar en Tutoría o en cualquier área en la que se quiera reforzar o completar lo que se ha visto en esa misma área o en otras PATCH ADAMS. 1998 EUA - DIR: Tom Shadyac: A causa de una depresión profunda, H. Patch Adams pasa un tiempo en el psiquiátrico. Lo que ve y vive no le gusta y decide cambiarlo. El poder de la risa y el humo. TIERRAS DE PENUMBRA. 1993 –UK. DIR: Richard Attenborough. Plantea una historia de amor donde sus protagonistas viven el proceso del acompañamiento cuando a uno de ellos se le declara una enfermedad terminal. COSAS QUE IMPORTAN 1998 EUA - DIR: Carl Franklin. Ellen trabaja en un importante periódico de Nueva York. Pero su vida vida sufre un gran cambio cuando ha de volver a casa a cuidar a su madre gravemente enferma de cáncer THE DOCTOR 1991 USA - DIR: Randa Haines.. Un famoso médico deshumanizado , se convierte en paciente. Es entonces cuando descubre la importancia de los sentimientos y de las relaciones entre médico y paciente. PENA DE MUERTE 1995 EUA - DIR: Tim Robbins. Interessante para explorar los límites y los excesos de una relación de ayuda.Y el planteamiento de la pena de muerte. JUAN SALVADOR GAVIOTA 1973. EUA.-DIR: Hall Barlet. Reflexionar sobre el derecho a la propia individualidad, a la superación a la diferencia. KUNDUN 1997. EUA. DIR: Martin Scorsese. El budismo. El Dalai Lama y su significación. El descubrimiento del mundo espiritual. EL ACEITE DE LA VIDA 1992. EUA. DIR: George Miller .Basada en hechos reales. Los efectos de la enfermedad genética ALD (adrenoleucodistrofia). Tenacidad de la familia. EN EL FILO DE LA DUDA 1993. EUA.. DIR: Roger Spottiswoode.El descubrimiento del virus del sida. El mundo de las investigaciones científicas. AMAR LA VIDA. 2001. UK. DIR: Mike Nichols.Una profesora de Literatura (Emma Thompson) es diagnosticada de cáncer . SIETE AÑOS EN EL TIBET. 1996. Francia. DIR: Jean Jacques Annaud. ¿CONOCES A JOE BLACK? USA, 1998, Dir.: Martín Brest QUIERO MORIR España, 2000. DIR.: Toni Meca. Sobre la Eutanasia POR AMOR A ROSANA. USA, 1997. DIR.: Paul Weiland. Aspectos sociales, jurídicos y éticos de la muerte. CUATRO BODAS Y UN FUNERAL. USA. 1994. DIR:Mike Newell QUÉDATE A MI LADO. USA. 1998. DIR: John Williams y Chris Columbus SIN NOTICIAS DE DIOS. ESPAÑA. 2001. DIR: Campoy, E.; Herrero, G.; García Yáñez, A. Quiero acabar este artículo agradeciendo las aportaciones de mis alumnos/as y amigos/as en las distintas áreas y dejar que sea Tomás de Aquino quien ponga la guinda final: “Un conocimiento mínimo de las cosas superiores es de mayor valor que un máximo conocimiento de las cosas inferiores”. BIBLIOGRAFÍA: -ALLENDE, Isabel. Paula. Barcelona: Plaza & Janés Editores, S.A., 1994. -AMADES, Joan. La mort. Costums i creences. Edicions El Mèdol. Tarragona.2001 -BOWLEY, Tim. Semillas al viento . Editorial Raíces. Madrid. 2001. -CASADO, Maria i SARRIBLE, Graciela. La mort en les ciències socials. Barcelona: Gráficas Signo, S.A., 1995. -CASTRO, Anna i CHINCHILLA, Mauricio. Finitud i Esperança. -Per una Pedagogia de la Finitud i de l’Esperança-. Barcelona: Institut Borja de Bioética, 1997. -DE HENNEZEL, M., i LELOUP, Jean Yves. L'art de morir -Tradicions religioses i espiritualitat humanista davant la mort- Barcelona: Elios, 1.998. -GARRIDO, Carlos. Te lo contaré en un viaje. Ares y Mares. Editorial Crítica. Barcelona 2002 -KÜBLER-ROSS, Elizabeth. La muerte: un amanecer. Editorial Luciérnaga. Barcelona.1991 -MARTÍ I POL, Miquel. Estimada Marta. Edicions del Mall. Barcelona 1978. -NULAND, Sherwin B. Cómo morimos. Alianza Editorial. Madrid.1993 -POCH, Concepció. De la vida y de la muerte. Editorial Claret. Barcelona. 1996 -RIMPOCHÉ, S. El libro tibetano de la vida y de la muerte. Barcelona: Urano, 1994. -WOLFELT, Alan. Consejos para jóvenes ante el significado de la muerte. Barcelona: Editorial Diagonal/Grup 62, 2001. Para el Glosario sugerido en Propuestas éticas, consultar la web de Derecho a Morir Dignamente (DMD) : www.eutanasia.ws. Para saber más: www.tanatologia.org

Introducción a una Pedagogia de la Muerte

Introducción a una Pedagogía de la Muerte Mar Cortina1 I SOCIEDAD, MUERTE Y EDUCACIÓN: TRABAS Y POSIBILIDADES Nuestra experiencia de investigación, que recoge el estado de ciertas teorías implícitas de la muerte, nos ratifica que en nuestra sociedad de consumo y desarrollo existen dos grandes posiciones [o discursos] sobre la muerte, desde el punto de vista de su conocimiento: a) Una, mayoritaria, de rechazo segregador o de refugio en la superficialidad: Ésta ya fue definida por G.D. Gorer (1965), quien expresaba que en las sociedades más avanzadas la muerte se había invisibilizado, que se había perdido de vista porque se negaba sistemáticamente. Actualmente aquella negación de los sesenta bien podría decirse que ha mutado en distorsión, en hipérbole, si cabe más ignorante todavía. b) Otra, más culta, de interés integrador y educativo: Ésta se entronca con contenidos de filosofía perenne y puede descubrirse en el conocimiento de los sabios. En el texto Chuang tzu (1977) se dice: “La Gran Masa me ha cargado con la carga de mi cuerpo, me ha agobiado con esta vida, me jubila con la vejez y me extingue con la muerte. Si me es buena al darme la vida, al darme la muerte me debe ser también buena” (p. 231). El contenido de esta frase es profundamente bello, y coincide con el de algunos filósofos del humor, como J.L. Coll (1976), cuando decía: “No hay nadie que pueda probarme que la muerte es mala” (p. 197). Pero la escuela puede hacer mucho más que esperar a que la vida curse sola. Y sobre todo hoy, cuando técnicamente está mejor preparada que nunca para hacerlo. La evolución de la conciencia es irreversible, pero no gratuita. LA MUERTE: UN TABÚ EN LA EDUCACIÓN. La muerte es el tema constantemente vetado. Es negativo, de mal gusto. Al muerto se le encajona, se le acristala, se le tapa, se le camufla con flores y olores tan significativos que cuesta olvidar. Así, se le relega y se le aparta, se le desintegra de la familia, con frecuencia, precipitadamente. A diferencia de otros entornos socioculturales, en el nuestro –al menos desde Napoleón y por motivos de salud e higiene- los cementerios también se han alejado de los centros de las ciudades. De este modo, se apartan del paso y de la vista, con bellas excepciones no exentas de interés turístico. Estas actitudes, entre fóbicas y más o menos justificadas, expresan lo que, desde el punto de vista del conocimiento de los profesionales e investigadores de la educación, ocurre en relación al tema de la muerte: que en torno a ello se crea una especie de capullo de hilo inútil del que nunca sale nada, pero que sirve, y bien, para taparlo y taponarlo. En consecuencia, se da la paradoja de que la mayoría de quienes se ocupan de indagar en la educación aún se sorprenden cuando se relaciona la muerte con ella. Y es que en su mente la comprensión de la muerte sigue encajonada, acristalada y camuflada con flores y olores de prejuicio. Hemos detectado lo que podríamos denominar shock [o choque] al contenido de la muerte, que desde nuestra experiencia es susceptible de tipificación. Y es que cuando a alguien se le induce a dialogar sobre la muerte o se le informa que nos interesa, que nos ocupamos de su estudio, se le propone una iniciativa que la incluya, etc., probablemente experimente estos pasos, pudiendo quedarse en alguno de ellos: silencio comunicativo inicial, mayor apertura de ojos y boca, rechazo de la idea con o sin sonrisa defensiva, repliegue reflexivo, percepción de su lógica o de su sentido formativo, condicionado o matizado por las creencias del interlocutor, y quizá más adelante se interese por indagar en la cuestión. Pero la cosa no queda ahí, porque el mismo choque se da también en quienes hablan de ella, pudiéndonos sorprender a nosotros mismos, al dialogar en determinados contextos sobre la muerte, con manifestaciones corporales como cierto encorvamiento o alejamiento de la cerviz hacia el interlocutor, disminución del volumen, cambio del tono de la voz, búsqueda de la mirada del otro y observación de las reacciones verbales y gestuales descritas más arriba. A pesar de ser tan antiguo como el ser humano, de que aparezca a diario en los medios de comunicación social, de que jamás haya habido tanta apertura y flexibilidad educativas como en la actualidad, a pesar de la creciente tendencia al desarrollo de la escuela hacia y desde lo cotidiano, y de conocer la conveniencia de la prevención, etc., todavía nadie nos enseña a encontrar un sentido aséptico (no-parcial), significativo y sobre todo autodidáctico, a la muerte. Y mucho menos a morirnos. Creemos, en conclusión, que si desde las aulas, las familias, los medios de comunicación, las políticas educativas, etc. no se incluye la Educación para la Muerte como un contenido global, ordinario y normalizado, no se estará enseñando a vivir completamente. Considerando la muerte como pertinente y parte de la educación, detengámonos en analizar por qué se muestra aún como una cuestión educativa de máxima resistencia. Entendemos que es así porque: a) Carece de tradición profesional en la educación. b) Tiene tradición histórica en otros ámbitos (la familia, las religiones, las filosofías, las tradiciones culturales, los ritos, la propia mismidad), si bien perdida en el tiempo y difuminada, de modo que en las sociedades occidentales se ha recubierta de negatividad y miedo. Con todo, ninguna de esas fuentes ha satisfecho válida, fiable y universalmente el enigma del morir y del morirse. La muerte remueve todos los cimientos conceptuales, religiosos, políticos, educativos... Conviene pues mantenernos apartados de su sola idea para seguir comprando tranquilos. En la “eterna vigilancia” de la que habla Dewey, en el “estar al acecho” del brujo don Juan de C. Castaneda, en la atención profunda, en la experiencia, en la soledad y en el silencio, en la “visión directa” de Rossellini, en la observación de la naturaleza y de sus ritmos, de mi naturaleza como humano, en el estudio de grandes pensadores de todas las épocas, en esa experiencia religiosa de Einstein, radica una perspectiva en la que sí cabe la muerte en la Educación. Porque esta perspectiva invita al cuestionamiento y a la duda. Quizá desde aquí pueda tener algún sentido la reflexión de Foucault (1994) cuando escribió: “Soltad las amarras de las viejas categorías de lo negativo que el pensamiento occidental ha sacralizado durante tanto tiempo como forma de poder y de acceso a la realidad” (p. 387). Vivir en la conciencia de la muerte implica, ya lo hemos visto, el planteamiento de cuestiones esenciales para las que este modelo de vida no tiene respuesta. No interesa de ninguna manera, potenciar el conocimiento y aún menos el autoconocimiento. La sociedad actual no es la sociedad del conocimiento, sino del acceso a la información en función del propio interés y orientada hacia lo propio. El conocimiento está enterrado bajo este humus organizado sobre un tejido de sistemas rentables, eficientes y pseudoabiertos, y necesita sujetos (des) educados o egotizables para nutrirse (A. de la Herrán, 2002, p. 272) EL MIEDO COMO LASTRE MAYOR. El miedo en un principio es un impulso biológico primario, necesario, protector e inevitable en condiciones normales, que cumple unas funciones físicas, psicológicas y sociales. Tiene siempre como referente la protección del cuerpo y el rechazo al daño corporal y, remotamente, a la muerte. Se trata de una reacción instintiva ante estímulos que se perciben como potencialmente peligrosos. El problema asociado a su elaboración es que la peligrosidad ante la que el miedo se desata no siempre es bien calibrada. En consecuencia, las percepciones son poco objetivas, y el miedo puede exceder su función autoprotectora, transformándose en importante elemento de distorsión de la realidad. Y no sólo eso: a partir del miedo básico pueden desarrollarse otros miedos más elaborados, psíquicos y sociales, a veces atávicos o ancestrales, de modo que, en lugar de desarrollar su función primordial -proteger de la muerte-, puede alejar al sujeto de la vida. De entre todos es destacable el miedo propio -o a motivaciones internas-, capaz de lastrar o bloquear logros y proyectos alcanzables. Este tipo de miedo refleja una emoción egocéntrica que, como el amor propio, quizás deba desarrollarse primero para después poder ser superado. A la luz de lo anterior, proponemos las siguientes pautas psicopedagógicas para contribuir a la suelta de lastres asociados al miedo-dolor: a) No aumentar los temores infantiles ni fijarlos, proporcionando estrategias con las que enfrentarlos y disminuir sus efectos. b) Evitar experiencias de terror inducido, de pánico o de culpabilización familiar, doctrinaria, mítica, etc. En cambio, en ciertas ocasiones, el temor, la precaución, la huida, el aquietamiento, la culpa justificada y un moderado nivel de ansiedad pueden ser conductas y emociones adaptativas, adecuadas2 y podrían ser más maduras. c) Favorecer el autocontrol y una cierta resistencia a las situaciones ansiógenas para conseguir ese clima de seguridad y confianza necesario para la comunicación didáctica, y los aprendizajes. d) Atender a los miedos con cuidado, suavidad, disponibilidad y continuidad. Pues a veces –por ejemplo en situaciones posteriores a pérdidas, catástrofes o de guerra- se ha instalado tan profundamente que, aunque parezca desaparecer, sólo lo habrán hecho ciertas manifestaciones observadas. La "Educación para la muerte" es un modo de adaptación a la realidad, pero a toda la realidad. Desde ella presenta la ventaja de conducir a la persona a aprender a asumir sus propias limitaciones. Se asienta en la doble necesidad profunda y perenne del ser humano de superar sus miedos y de crecer interiormente. Obviamente, no es una moda posmoderna. II INTRODUCCIÓN A UNA PEDAGOGÍA DE LA MUERTE ¿PREPARA LA EDUCACIÓN ACTUAL PARA LA VIDA-MUERTE, EN SUS DIVERSAS ETAPAS EDUCATIVAS? No conscientemente, no directamente. Indirectamente sí, porque es inevitable no hacerlo, aunque sea mal, casualmente, espontáneamente o por parte de personas que no son profesionales de la Educación o que, aun siéndolo, carecen de la reflexión o preparación necesaria. Pero globalmente esto no ocurre normalmente ni en la infancia, ni en la adolescencia ni en la juventud. Todo esto repercute en el adulto, que tiende a realimentar, sin la riqueza o el acierto preciso, a la siguiente generación, de modo que la espiral evolutiva no se eleva, no levanta cabeza. Esto ha ocurrido con la muerte y su educación para la mayor parte de las personas a lo largo de la historia. La cultura que no valora la muerte, no valora la vida. ¿Cómo podría hacerlo? La sociedad actual cubre la muerte con un manto de asepsia que no facilita la opción personal: ni el atreverse a saber de Kant, ni siquiera el saber atreverse. El tabú que envuelve este tema se refleja ineludiblemente en la Educación, y sobre todo en su ausencia de los proyectos educativos. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA MUERTE. Tanto la Psiquiatría como la Psicología infantiles han dado pasos decisivos en el campo de la elaboración significativa de la muerte en el niño, como en el desarrollo de la atención personal y familiar ante situaciones de pérdida y elaboración del duelo. Este relativo desarrollo en esta lectura de la muerte no se da todavía en la Pedagogía, a la hora de contemplar la respuesta educativa ante situaciones de muerte, desde el punto de vista de una educación preventiva y en cuanto a la formación del profesorado: “La Pedagogía no se ocupa de educarnos convenientemente en este punto; la sociedad, la familia..., nadie lo hace. Simplemente se confía en que sea la vida, cuando nos afecta a cada uno, la que nos presente esa cruda faceta de la misma” (I. Orellana, 1999, p. 88). El paidopsiquiatra C. Cobo Medina (2004) se cuestiona en un sentido semejante: la necesidad de impulsar una pedagogía y una terapia cultural de la Muerte, mediante el entrenamiento en determinadas vivencias enriquecedoras del valor de la vida que no sólo no niegan la muerte sino que la tienen implícitamente en cuenta, lejos de fantasías o de pánicos macabros, a los que, por el contrario, neutralizan y ahuyentan como a fantasmas. Una pedagogía de los sentimientos y de la conciencia moral, una pedagogía del tiempo y de la memoria; de la contemplación y de la oración (religiosa o laica); una pedagogía de la soledad y del silencio (de cómo se callan las cosas que suenan y de cómo suenan las cosas que están calladas), de la oscuridad y de la quietud, una pedagogía del misterio (ejercicios, como, por ejemplo, ver las cosas de una manera nueva, despojadas de su función cotidiana; amar el sonido de versos que no se entienden, encontrar la armonía de un cajón revuelto, recuperar los sueños extraños perdidos en la noche..., y de ese 'no sé' ante la muerte), un interés por la entrañable e innumerable genealogía de ancestros de los que heredamos nuestros rasgos de identidad familiar, y también de esos otros de los que, aunque no estén directamente vinculados a nuestros genes, heredamos bellísimas obras (ese consuelo inmortal del arte, de la música, de la poesía, de la pintura...) y. fundamentales descubrimientos para la Humanidad. Una carencia parecida es la detectada por J. Jubert (1994), al expresar, como denuncia motivadora, la discrepancia notable entre la importancia asignada por los niños y niñas de 3 a 7 años y la respuesta educativa otorgada por los educadores responsables: padres y maestros. A partir de valoraciones psicológicas evolutivas, se interroga sobre “¿Una Pedagogía de la Muerte?”. Nosotros respondemos afirmativamente. HACIA UNA EDUCACIÓN BASADA EN LA VIVENCIA INFANTIL. Antes de plantearse cualquier posibilidad educativa en cualquier nivel de enseñanza-aprendizaje nos parece básico diferenciar dos rangos de representación y de respuesta de muerte entre los cuales transcurriría su educación: a) Como existencia simbólica y precontenido infantil (3-6 años): no-irreversible, imaginaria, lúdica, experimentable, intuida, espontánea (natural), escatológica (transgresora) y de interés variable. b) Como realidad concreta y contenido adulto: irreversible, fenoménica, trágica, misteriosa, incomprensible, artificiosa disfrazada, tabuizable e incluso cotizable en bolsa. A la luz de estas respuestas, cabe deducirse un error interpretativo fundamental: la desconsideración de la primera opción como arranque fundamentador de cualquier diseño y desarrollo de "Educación para la muerte". El planteamiento iniciado en la segunda representación es el habitual. Clava sus raíces en la ignorancia del adulto y genera una distancia insalvable para la comprensión del niño -y que muchos adultos no salvan-, que le puede acompañar toda la vida. Para introducir la muerte como ámbito educativo lo esencial es partir de todo lo que el niño pida o necesite desde su vivencia, no de lo que el adulto interprete desde su visión, que no suele ser óptima. LA ETAPA INFANTIL: EL TRAMO MÁS ADECUADO PARA COMENZAR A DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA A LA MUERTE. En el IV Congreso Mundial de Educación Infantil (Madrid, 1998) decíamos: el maestro de los niveles primeros representa el centro de la escuela, por antonomasia. Socialmente, se piensa que la escuela es tanto más escuela cuanto más se desciende en los niveles de edad. Puede que esta creencia sea más profunda de lo que parece. El doblete educación primaria-educación infantil es, de hecho, el epicentro de una escuela mayor, didácticamente empobrecida mientras se aleja de estas primeras etapas. Si la educación infantil es la etapa más creativa y rica, en cuanto a realizaciones educativas, no nos parece descabellado, en modo alguno, que pueda servir de referencia a las demás (A. de la Herrán et al., 1998). ¿Desde cuándo enseñar el contenido de la muerte? Estamos con J.A. Comenio (1986), en que se pueden y se deben enseñar los rudimentos de todos los saberes [e ignorancias] adultos, desde los primeros años. En conclusión, creemos que, por razones epistemológicas y profesionales, el diseño y desarrollo de esta importantísima área de experiencia, debería comenzar en la etapa infantil, y desde ahí, proyectarse en las demás. Observando la naturaleza y observando al niño se pueden descubrir muchas orientaciones útiles para la práctica investigadora en y desde la educación. La atenta observación del niño desde sus primeros años es asiento de Didáctica, en la medida en que conduce al conocimiento de lo que siente, piensa, elabora y expresa, desemboca en la naturaleza y el significado profundo de la sinceridad infantil, y lleva a la toma de conciencia del origen de la mayor parte de los infantilismos de adultos. Desprendemos de nuestras conclusiones que lo que en los primeros años puede observarse y sistematizarse puede ser un buen andamiaje para interpretaciones y propuestas educativas de estas edades y de niveles posteriores. Creemos consecuente con estos planteamientos el desarrollo de una actitud investigadora de los educadores que tenga en cuenta: la observación no-participante, la naturalidad de los contextos, la espontaneidad de las situaciones, la graduación y la continuidad de las apreciaciones, el simbolismo, la magia y el juego como estrategias naturales, la sistematización en la recogida y análisis de lo observado y la triangulación (metodológica, temporal, espacial y personal) validadora. Conceptuamos Educación para la muerte como un ámbito y un proceso basado en la comprensión e integración de la muerte en la comunicación educativa y la formación de educadores (familiares, profesores, orientadores, etc.), para contribuir desde su desarrollo a la evolución de las personas como integrantes y cooperadores de la humanidad, desde propuestas didácticas adecuadas. HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA MUERTE. Nos parece imprescindible intentar dar un salto cualitativo: desde la necesidad de justificar la "Educación para la muerte" a la elaboración de una propuesta pedagógica aplicada para su realización. En este contexto entendemos por "Didáctica de la Muerte" la aplicación de la "Educación para la muerte" al conocimiento y la comunicación desarrollados en contextos educativos, contemplados desde la perspectiva de la planificación y el currículum, la metodología didáctica, los recursos didácticos, la evaluación, la investigación de la enseñanza-aprendizaje, la creatividad, la conciencia, la (trans)formación del profesorado, etc. La Didáctica de la Muerte se orientaría a fundamentar el enseñar, el aprender, el desaprender y el reaprender en función de la (auto)formación de alumnos y profesores. Para ello se ha de centrar en el quién, qué, cómo, con qué y para qué de la comunicación educativa (enseñar, aprender, eliminar, evaluar, formarse, investigar, crecer...). Teniendo en cuenta este intento de redefinición y de apertura, entendemos que una propuesta de aplicación en la enseñanza-aprendizaje no se puede reducir a un recetario. Sin embargo, por la misma flexibilidad que pretendemos, quizá en algunos momentos pueda ser posible llegar a él, y esto no nos parecerá inconsecuente o negativo, porque será el docente el encargado de cocinar platos mejores. Bibliografía Agudelo, G. (2006). La cultura del engaño. Manuscrito, México. Calle, R.A. (1996). Aprender a vivir, aprender a morir. Madrid: Aguilar. Cobo Medina, C. (2004). El Duelo en la Infancia. Apotegmas del Niño y el Morir. Adiós (45), 30-34. Comenio (1986). Didáctica magna. Madrid: Akal. Dalí (2004). Obras completas (vol. II). Barcelona: Destino. Foucault, M. (1999). Estrategias de poder. Barcelona: Paidós. Gorer, G.D. (1965). Death, grief and mourning. New York: Doubleday & Co. Herrán, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educación: Fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex (capítulo 13). Herrán, A. de la (2006). Nuevos aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada evolucionista y gruyeriana. En C. Vilanou, F.E. González, A. de la Herrán, M. Fernández, y L. Grosso, Epistemología del aprendizaje humano (pp.123-266). Madrid: Fundación Fernando Rielo. Herrán, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su didáctica. Manual para Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas. Jubert, J. (1994). La Infancia y la Muerte. In-Fan-Cia (set.-oct.), 10-14. Orellana, I. (1999). Pedagogía del dolor. Madrid: Palabra. Osho (2004). El libro del ego. Liberarse de la ilusión. Barcelona: Grijalbo (e.o.: 2000).

Amor, muerte y Trascendencia de Magda Català

AMOR, MUERTE Y TRASCENDENCIA MAGDA CATALÀ Trascender es la clave de la evolución. Trascender quiere decir superar e integrar. Pero eso, que se dice tan fácil, conlleva el atravesar una  larga y repetitiva serie de crisis internas. Lo menos que se puede decir de las crisis es que no son cómodas. Si no tenemos claro el sentido de trascender las crisis, si no podemos vivirlas como preciosas ocasiones de crecer por dentro, no podremos colaborar activamente en nuestro proceso evolutivo y nos quedaremos estancados. Quiero señalar la importancia que el amor y la muerte tienen en la comprensión, superación e integración de esas crisis. Se trata de poder ver cómo operan el amor y la muerte en los procesos de trascendencia.  Empezaré precisando qué entiendo por amor y por muerte.  Voy a hacer referencia a  una visión un tanto  peculiar de ambos términos. Al amor voy a referirme en su acepción absoluta, esto es, no como un estado emocional sino como un estado de conciencia (un estado de conciencia que los budistas denominan mente clara) y a la muerte, en cambio, como a la experiencia a la que todos y cada día estamos expuestos mucho antes de vislumbrar siquiera nuestra muerte, digamos, “real”. Quiero invitaros a reflexionar sobre la peculiar visión de los místicos sobre la vida y la muerte cuando afirman unánimemente que  “quien muere en vida no muere al morir.”   ¿Qué quiere decir eso? ¿Cómo se muere en vida y  se consigue  así no morir?  ¿Qué quiere decir no morir? Dar una respuesta a esas preguntas nos abocará, inevitablemente, al tema de la trascendencia. Vayamos primero al amor. Vamos a distinguir entre el amor, digamos, común y corriente y el Amor verdadero, pues uno y otro no sólo no son lo mismo sino que se podría decir que el segundo implica la muerte del primero. Estaremos de acuerdo en que por amor entendemos muchas cosas. Llamamos amor a la necesidad imperiosa de sentirnos queridos, a la dolorosa sensación de vacío con que venimos al mundo y con la que todos hemos crecido. Llamamos amor al profundo anhelo de encontrar en otro un complemento ideal, la complitud perfecta, el alma gemela. También llamamos amor a  lo que yo quiero, confundiendo el amor con el deseo, la admiración, el apego, la posesividad o la dependencia emocional con la que me relaciono con lo que siento mío: hijos, pareja, cualidades o cosas. Todo aquello que le proporciona un sustento a mi  identidad, a lo que me creo que soy yo. Todas esas situaciones nos despiertan todo tipo de emociones, emociones placenteras o dolorosas, emociones que nos exaltan o deprimen pero el Amor verdadero no es una emoción.  El  Amor al que voy a referirme no es la una palabra bonita con la que aludo a todas o cualesquiera de mis necesidades o posesiones; el verdadero Amor implica siempre, de alguna manera, algún tipo de  muerte ya que supone la trascendencia, esto es, la superación de todos nuestros conflictos emocionales, a fin de alcanzar un estado de conciencia perfectamente  hábil y claro: una mente en paz.         En cuanto a la muerte, no voy a referirme a la  muerte física, real y concreta que todos tememos y que es el tema tabú por excelencia. La muerte, en nuestra manera habitual de pensar, es el gran absurdo, no de la vida pero sí de toda lógica. La muerte es el odioso final de un tiempo que lógicamente no querríamos que terminara nunca. En ese sentido, la muerte siempre nos humilla, es la dolorosa constatación de nuestra  total impotencia ante no sabemos qué. Es un fracaso, la derrota de todos los esfuerzos y logros de la ciencia médica o la inutilidad de mis  plegarias y promesas. Y aunque a veces se presenta como la liberación deseada a meses o años de sufrimientos y dolores o, incluso para el suicida, como una solución “feliz” a una vida sumida en la más negra desesperación, la muerte es, en principio, aquello que nadie quisiéramos experimentar nunca. Y, sin embargo, dos certezas ineludibles nos acompañan desde el momento de nacer:  vamos a morir y no sabemos cuándo. Curiosamente, como ya Freud señalaba, esa  verdad ineludible, no tiene cabida en nuestro inconsciente  y de ahí que todos nuestros mecanismos  vitales  y racionales estén dirigidos a olvidar, negar o reprimir la idea misma de la muerte.  Y es lógico. Los seres humanos aspiramos naturalmente a la felicidad y esa aspiración conlleva el anhelo de eternidad. Dice Ramana Maharshi que “ningún hombre puede vivir feliz en un estado finito.” Pero el anhelo de infinito sólo puede satisfacerse alcanzando lo infinito y en tanto que la muerte coarta inapelablemente todo anhelo de infinitud podemos concluir recordando la primera de las cuatro verdades nobles que enseñó Buda: la vida es sufrimiento.  Deseamos ser felices, la felicidad implica el logro de un estado  infinito y la muerte frustra siempre ese deseo innato y primordial. Esa característica de nuestro ser mortales, desear vivir eternamente y ser conscientes de nuestra finitud, nos condena siempre a un cierto dolor.  Pero la muerte, además de la palabra horrorosa que alude a la experiencia más odiosa y temida por todo ser viviente,  puede entenderse  de otra manera. La muerte, a la manera en que la entienden los místicos, no es el mal, el triste final que frustra nuestro deseo de eternidad, sino, todo lo contrario, es el raro prodigio que nos permite, precisamente, realizar ese anhelo y acceder así a nuestra naturaleza primordial, a la esencia inmortal que ya somos. Lo que los místicos nos quieren decir es que  si entendemos la muerte como un proceso cotidiano, como parte integrante de la vida misma, podemos vivirla como una maestra, una maestra severa, claro está, pero también generosa que nos enseña a vivir, a amar, a Ser realmente lo que Somos. Si realizamos lo que realmente somos, el miedo a la muerte habrá desaparecido porque habremos alcanzado el verdadero Amor y, como se dice en el Cantar de los Cantares,  “el perfecto Amor no conoce el temor “ Vayamos a verlo.  Empecemos  con el  amor. Lacan dice que “amar es dar lo que no se tiene a alguien que no lo tiene”. Y, ciertamente, ésa es una buena definición del amor común y corriente, del difícil y precario intercambio de necesidades y demandas, del juego de proyecciones más o menos ideales que llamamos amor. Pero, en cambio, cuando la Madre Teresa de Calcuta  dice que “amor es dar lo que nos sobra” está, sin duda, refiriéndose al Amor verdadero. No habla de una carencia ni del esfuerzo inútil por solventarla, sino de todo lo contrario: habla de dar desde la abundancia. Pero he ahí el  problema porque, ¿qué nos sobra? Hemos dicho que nacemos y crecemos con una sensación de vacío que lógicamente todos queremos satisfacer. Recordemos, por ejemplo, el mito al que alude Platón para explicar ese anhelo. En un principio los seres humanos éramos dobles, es decir, dos perfectamente unidos en uno solo. Éramos tan felices como inconscientes y arrogantes y los dioses, para castigarnos, nos separaron por la mitad.  Esa herida permanece, su huella en el cuerpo físico es el sexo y en nuestro cuerpo psíquico, esa dolorosa sensación de insatisfacción. Desde entonces y para siempre, ese anhelo nos condena a desear al otro, a buscar fuera, la propia complitud. Pero, por otro lado, también sabemos, cuanto menos en teoría, que solamente cuando damos ex abundatia cordis, como sugiere la Madre Teresa, es decir, sólo cuando damos lo que de alguna forma nos rebasa, nos sobra, damos realmente, nos acercamos a eso que llamamos amor incondicional. Dar y no pedir, dar y no esperar, no negociar, no  intercambiar, no valorar, no enterarnos siquiera de que damos. Es evidente que hay un salto enorme, cualitativo, trascendente, entre nuestras expectativas de amor y esa utópica e ideal posibilidad de amar sin más. Podemos entender intelectualmente esa forma de amor pero está muy lejos de nuestra experiencia, ya que todos andamos más necesitados de amor que sobrados. Es decir, podemos dar mucho de lo que no tenemos a quienes no lo tienen y así consolarnos, justificarnos, sentirnos queridos, reconocidos, sostener una buena autoimagen o darle un sentido importante y grato a nuestra vida. Podemos y de hecho creo que somos muchos quienes nos esforzamos concienzuda y cotidianamente  por aliviar nuestras carencias, nuestros temores, nuestra soledad… en el servicio a otros. Ello, sin duda alguna, no sólo es lícito, es loable y necesario. Aprendemos muchísimas cosas en el servicio a los demás. Sin embargo, del mismo modo que se dice que el sufrimiento es muchas veces necesario para aprender ciertas cosas pero no suficiente y que no basta con sufrir para llegar a sabio, se diría que la vía del servicio es una vía necesaria pero tampoco suficiente. Hace falta aprender a morir, es decir, morir interna, simbólicamente, a toda necesidad y toda expectativa, a todo miedo y a toda esperanza. Vayamos por partes. Con respecto al amor, veremos cómo podemos dar ese salto, es decir, generar amor en lugar de necesitarlo. El tema de la muerte nos llevará al tema de la trascendencia: cómo aprender a morir en vida a fin de superar el terror innato a morir. Veamos, aunque de manera muy breve y simplista, cuál es el camino que debemos seguir a fin de desarrollar ese amor absoluto o incondicional que todos reclamamos siempre y que nunca hemos probado. Es necesario, primero, tomar conciencia de nuestra propia necesidad y hacernos responsables de ella, es decir, renunciar a la ilusión de que el otro me puede hacer feliz. Pero esa conciencia sólo surge si de alguna manera estamos en contacto con el dolor, a saber, con  la insatisfacción que nos es constitutiva. Y ello, aunque pareciera evidente, no lo es. Muy pronto desarrollamos naturalmente toda clase de mecanismos de defensa que nos protegen de sentirnos vulnerables y sólo tomamos conciencia de nuestra pequeñez e indefensión  cuando la vida nos obliga a ello. En ese sentido, el sufrimiento, la enfermedad, las pérdidas, es decir,  todas las situaciones difíciles y críticas de la vida suelen ser el motor que nos pone en el camino de trabajarnos interiormente. Ese trabajo interior, del que quiero pensar que todos tenemos alguna experiencia, consistiría, en el caso que nos ocupa,  nada menos que en  transformar nuestro necesidad de amor en capacidad amorosa. Eso evidentemente no es fácil pero lo importante nunca es fácil. Lo importante, en este caso, es saber que eso es posible. Dice un renombrado maestro budista, Chogyam Trunpga que “cuanto más desamparado se siente uno, más aumenta su capacidad de sentir amor”. Es decir, nuestro potencial amoroso no es otro que la propia capacidad de dolernos, de sentir profundamente nuestra carencia de amor. En otras palabras, es nuestra menesterosidad, son nuestras heridas, nuestro vacío, la clave misma de nuestra auténtica y tan profunda -que suele resultarnos inasequible- capacidad de amar. Que ¿cómo hacerlo?  Simplificando mucho, podríamos decir que a pequeñas dosis, esto es, con paciencia. Para desarrollar el amor se requiere paciencia, mucha paciencia, porque la paciencia, ella misma, es una forma de amor. Podríamos decir que el desamor sólo se convierte en amor a fuerza de pequeñas dosis de amor o, para decirlo de manera menos redundante, de paciencia. De la paciente observación y reconocimiento de todo aquello de lo que uno no querría ni oír hablar. Paciencia y aceptación de todo lo negado y reprimido, de todo lo temido y rechazado, de todas las quejas y reclamos que llevamos dentro y de todas las rabias y miedos que nos tienen atrapados. Paciencia y aceptación, en definitiva, de la propia sombra. Así pues se podría decir que la paciencia es comparable al trabajo de un orfebre: sólo la perseverancia convierte una piedra cualquiera en una gema preciosa. Y por eso se dice que la paciencia es, entre las virtudes, lo que el diamante entre las piedras preciosas, a saber, la más pura, la más dura, la más clara y transparente, la mejor de todas las formas posibles de Amor. Doy un paso y tropiezo, no importa estoy ahí; otro paso y me caigo, está bien, estoy ahí, y un pasito más y un nuevo tropiezo, el mismo, no importa sigo aquí... Y  así, un día detrás del otro y toda una vida. Lo menos que se puede decir es que no es fácil. Pero sin paciencia, sin mucha paciencia, es imposible recorrer ese largo y aparentemente interminable sendero circular y solitario que nos lleva al centro de nosotros mismos. Y sólo si transitamos ese camino hasta el final podremos transmutar la sensación de vacío interior que nos carcome en plenitud, esto es, en Amor. Sólo por medio de esas pequeñas dosis de amor, a saber, de paciencia, podemos trabajar el carbón del ego y descubrir el diamante que esconde. Y cuando nuestro interior esté así de claro, así de limpio, así de puro y transparente, no necesitamos amor, no tenemos amor... somos Amor.  Cuando somos Amor podemos darlo todo, todo nos sobra... Pero, ¿y la muerte?  En El Arte de Morir, Jean-Yves Leloup afirma que el miedo a la muerte es proporcional al miedo al amor. Y se refiere, claro está, a lo que aquí venimos llamando amor verdadero. Ya hemos visto que el amor verdadero no es fácil de alcanzar pero ¿por qué lo tememos tanto? Marie de Hennezel, en esa misma obra, nos da la respuesta cuando dice que aprender a amar es aprender a perder. “Amar”, dice, “es aceptar los propios límites, asumir la propia impotencia y estar sólo ahí, en la aceptación de lo real”. La aceptación de lo real implica la aceptación de la muerte y esa aceptación requiere de algo más que paciencia. Ese algo más, esa dificilísima aceptación de lo que se pierde, es lo que convierte el trabajo interior en un verdadero arte. Ningún arte se domina ni fácil ni rápidamente y menos aún el de saber vivir. Ese arte consistiría, paradójicamente, en asumir, a cada instante, la propia muerte  a fin de llegar a proclamar alegremente, como san Pablo, “yo muero todos los días”. Volvamos a Leloup para entenderlo. “Generalmente se ama para ser amado”, dice, “pero la muerte nos enseña a amar al otro y dejarlo ir. Ve hacia ti mismo... estoy contigo, le dice Dios a Abraham”. Ese permiso que a veces nos pide el otro y que ciertamente no es fácil conceder, es necesario otorgárnoslo también a nosotros mismos. Es decir, no basta con observar, reconocer y aceptar pacientemente cada uno de los aspectos de nuestro propio ego, hemos aún de trascender, de desapegarnos de  la emoción, de la idea, de la falsa identidad en la que estamos atrapados. En otras palabras, es necesario morir internamente a todos los apegos que nos atan a nuestro pequeño ego para así liberar nuestro auténtico Yo. En palabras de Durkheim, “el conocerse a sí mismo es la feliz recompensa que alcanzan aquellos que hacen frente a su propia muerte. En esa experiencia, el yo que creía que era muere y  mi Yo verdadero se revela y reconoce”. Porque a medida que avanzamos en el trabajo interior nos vamos dando cuenta de lo lejos que estamos de ser mínimamente auténticos. Prejuicios absurdos, temores ridículos y toda clase de engaños y racionalizaciones nos mantienen muy lejos de nuestra verdad. Esa armadura, como sabemos, cuesta mucho de sacar. Es como pelar una cebolla, infinitas capas recubren nuestra esencia. El camino hacia la propia esencia es largo y recurrente, difícil de escalar. Se podría comparar a una inmensa espiral por la que damos vueltas y más vueltas. En cada giro, a fin de avanzar en profundidad y altura y no sólo dar vueltas como en una noria; hemos, primero, de ver y reconocer lo que hay, hemos de aceptarlo e integrarlo inteligentemente para, por último, dejarlo ir,  desidentificarnos de ello. En el momento en que podemos soltar, renunciar a aspectos del propio ego, aprendemos, de hecho, a morir. Pero Stephen Levine nos recuerda que desidentificarnos de lo que nos creemos ser puede resultarnos mucho más difícil que morir realmente. Sin embargo, sólo ese ejercicio: morir continuada y simbólicamente a cada instante, nos familiarizará con la muerte. Otra vez, Durkheim: “la disminución del temor a la muerte es la consecuencia natural de experimentar las cotidianas muertes metafóricas o psicológicas.” Harding, en su Pequeño Libro de la Vida  y de la Muerte, dice lo que nosotros ya decíamos con respecto al amor. Si el desamor se cura a base de pequeñas dosis de amor, el miedo a la muerte también requiere de dosis homeopáticas de lo mismo, es decir, de pequeñas muertes continuadas que, poco a poco, nos vayan revelando el sentido de la vida y el significado del Amor. Si vencemos el miedo al amor habremos vencido el miedo a la muerte porque, “¿qué puede enseñarnos la muerte que no nos haya murmurado ya la soledad?”, dice Leloup. Y ahora, para terminar, puntualicemos, con Ken Wilber ciertas cuestiones teóricas. “El objetivo real de Thanatos”, dice Wilber, “apunta a la trascendencia. No es una fuerza que intente convertir a la vida en materia inorgánica, ni una repetición compulsiva, ni tampoco un deseo suicida. Thanatos”, dice (y se refiere precisamente a la necesidad de morir psicológicamente de la que aquí venimos tratando), “es el poder del vacío. Ese mismo vacío nos da el impulso que nos impele a trascender las fronteras ilusorias. Pero, sabemos también, añade, que ese impulso se presenta al ego atemorizado que no quiere renunciar a sus  fronteras, como una amenaza  que pone en peligro su integridad”. Es  decir, es importante distinguir la pulsión de muerte que nos empuja inteligentemente a vivir  las sucesivas muertes internas a fin de trascender, de ir un poco más allá de nuestras limitaciones egoicas, distinguirlo, digo, de phobos, esto es, de nuestro habitual, convencional, miedo a la muerte real y concreta que ciertamente nos espera a todos.  En ese sentido, puntualiza Wilber,  “Thanatos es un deseo de muerte que se deriva de nuestro propio Ser Total”. En teoría está claro que si queremos prepararnos para una muerte digna deberíamos de aprender a vivir… muriendo. Sólo ese duro ejercicio de paciencia y amor para con nosotros mismos nos familiarizará suficientemente con la muerte a fin de vencer nuestro temor. Otra cosa es la puesta en práctica de ese saber. Desde la práctica podemos entender a Kierkeggard, por ejemplo, cuando afirma que lo normal es que el  ser humano viva aterrorizado ya que, entre él y la Verdad, mora la mortificación. La mortificación se refiere a eso, al arte de aprender a morir con cada pérdida, con cada crisis, con cada cambio. Y sólo la mortificación continua convierte nuestro trabajo interior en un trabajo trascendente que nos prepara para dar ese “paso más” del que habla Marie de Hennezel cuando dice que la espiritualidad no es, en definitiva, sino ser capaces de “dar un paso más”, ir un poquito más allá de nuestro pequeño ego y así descubrir la Verdad que yace en nuestro interior.  Dice el Maestro Eckhart: “el hombre interior no está en absoluto en tiempo o lugar alguno, sino que está pura y simplemente en la eternidad”. Podemos referirnos a ello como el arte de vivir o como el arte de morir; se trata, en todo caso, de actualizar, de encarnar realmente lo que Somos. Y la Muerte cotidiana, esto es, la muerte bien entendida, la práctica cotidiana del arte del desapego es la gran maestra. Ella nos regala difíciles pero preciosas ocasiones de aprender a vivir muriendo. Cada vez que morimos simbólicamente, cada vez que nos desapegamos de aspectos que creemos ser nosotros mismos, vamos limpiando nuestro interior. Después de vivenciar las incontables muertes de todos los aspectos de nuestra personalidad podemos experimentar lo que el zen denomina la Gran muerte o Satori, esto es, la muerte definitiva de toda sensación de identidad, la disolución  total de la ilusión del ego y así, libres de todo, ser sólo una conciencia inmensa, clara e inequívoca de nuestro Ser. Esa Claridad es Amor. Esa claridad o Sabiduría Trascendental es lo que los Budistas denominan mente despierta y es eso lo que define al verdadero Amor. La claridad, y no las buenas intenciones o la buena voluntad o el deseo egoico de ser bueno. Porque el Amor no es necesariamente ni bueno, ni dulce, ni siquiera amable o servicial. El verdadero amor es efectivo, corta lo que hay que cortar, como un buen cirujano, o une y reconcilia, crea o destruye, no importa. Hace siempre, porque lo ve claro, lo más conveniente; actúa sin temor alguno, con absoluta confianza y libertad. E incondicionalmente.

Muerte y Filosofía de Montserrat Gómez Ramírez

MUERTE Y FILOSOFÍA Montserrat Gómez Ramírez “Únicamente, ciertas criaturas dotadas de una gracia especial parece que llegan a sobreponerse, a través de la continuidad mística de lo transitorio y lo eterno, a la hora irremediable de su consumación corporal. Mas la mayoría sólo somos capaces de teorizar sobre la muerte y dedicarle bellas frases mientras gozamos de buena salud. Desde el momento en que la muerte nos sale al camino o la vemos entrar en nuestro hogar dejamos ya de ser filósofos. Todas nuestras ideas sobre ella se desvanecen; no hacemos, entonces, más que sentir, y nuestros ojos, llenos de lágrimas, nos impiden ver.” Eugenio Pérez del Río. NOTA: Este artículo forma parte de un trabajo de investigación sobre la muerte.  No es la razón o el lenguaje lo que hace la diferencia específica de la estirpe humana. Es la certidumbre de la muerte lo que nos convierte en humanos. Saber que somos mortales quiere decir que la vida está perdida de antemano. De la previsión cierta de la muerte –propia, ajena- como certidumbre inexorable brota el espíritu. Tener espíritu significa dar al cuerpo por perdido y amarlo así, en su marcha y en su quebranto: “El espíritu no es pues lo que nunca muere sino lo que siempre sabe que va a morir” (1).  Para Fernando Savater ética es el propósito racional de vivir con perspectiva de inmortalidad pero sabiéndonos mortales. Por muchos males que tenga la vida, nuestro amor a la existencia es tan acendrado que no podemos sinceramente aborrecerla, seguimos fieles a la vida aunque neguemos todas sus trágicas consecuencias.   Por su parte el idealismo filosófico propone una “solución” al reto de la muerte, en su diálogo Fedón(2), la idea básica de Platón es homologar el pensamiento filosófico a una muerte metafórica que nos desgaja de la naturaleza corruptible del cuerpo y la materia para llevarnos más allá del tiempo hasta la contemplación intemporal de la idea. También en La República(3) sustenta la misma perspectiva pero de una forma mitológica que Landsberg parafrasea así:  <> (4).   La muerte –a las apariencias, a los sentidos, al cuerpo, a las pasiones y emociones instintivas, a los sentimientos...- es la vía propia del filósofo, el camino epistemológico que le permite despertarse del sueño ignorante y carnal de los demás mortales.  Hegel declaró en la Fenomenología(5) que el único modo de acceder a la conciencia humana es superar el apego animal a la vida, el pánico a la muerte. Puesto que la naturaleza no es en sí misma sino el “cadáver” de la idea, sólo quien se atreva a superar su condicionamiento natural alcanzará la perdurable vitalidad desencarnada del espíritu:  “Para empezar de veras a pensar primero hay que suicidarse por exigencia metodológica, pero luego se resucita de entre los muertos arropado por el sudario del toga sapiencial”(6).  Para la filosofía materialista tradicional la muerte es indudable, pero ¿por qué ha de atemorizarnos tanto?. No constituye un nuevo problema, ni un desaforado peligro, sino la definitiva liberación de todo problema y de todo peligro imaginable.  La muerte nos inquieta por dos razones: 1º. Suponemos que es el paso a otro tipo de existencia donde corremos el peligro de enfrentarnos a seres terribles, castigos eternos, etc. 2º. Porque nos lleva a la nada y nos priva de nuestros bienes, nuestros placeres, el amor de nuestros seres queridos, el gozo de nuestras espectativas, etc. En ambos casos, la raíz de nuestra inquietud consiste en que no creemos verdaderamente en la muerte como tal. La muerte nos preocupa porque no la asumimos con seriedad como lo que es, cesar de ser:   “Pero Epicuro... subraya que en la muerte no hay nada que temer, puesto que somos incompatibles con ella (si estamos nosotros, aún no hay muerte; si está la muerte, no estamos nosotros) y por tanto nada puede traernos ni quitarnos. La muerte no es ni un mal ni un bien, sino el final de todo mal y de todo bien...” (7)   La pregunta <<¿adónde iremos tras la vida?>> no puede obtener más respuesta que la ofrecida por Séneca y tantos otros: ex quo natus es duceris, se te lleva allí de donde viniste: “¿Conociste presencias horrendas o benévolas antes de nacer, fuiste entonces castigado o premiado, echaste de menos algo o a alguien durante la previa eternidad en la que aún no eras? Pues eso es lo mismo que te espera –es decir, que no te espera- cuando dejes de ser.”(8)  Sin embargo, esta reflexión sensata no apacigua por completo nuestro escándalo y nuestro rechazo de la muerte ¿Por qué? Porque la muerte nos despoja de algo que no teníamos antes de nacer, aún más, de algo que no teníamos antes de saber con certeza que vamos a morir. Lo que teme perecer en la muerte es: “¡nuestra individualidad persona!”.(9)  Los individuos son cada vez más homogéneos y menos capaces de personalidad diferenciada, se funden en una colectividad como reacción en busca de cobijo y un intento de recobrar la virtualidad antitanática de la pertenencia al colectivo: “Individualidad, invención que cada cual hace consigo mismo y que desaparece también con él” (10).   En la tradición occidental, aunque fuertemente impregnada por la sabiduría oriental, la visión más profunda de la relación entre muerte e individualidad es la  brindada por Arthur Schopenhauer. Para él, nada muere con la muerte salvo la individualidad misma (11). Para Schopenhauer, nadie vive en el pasado ni tampoco en el futuro, cada individualidad no tiene otra sede que el presente; el aquí y ahora. Pues bien, el presente es un dominio seguro que nada nos puede arrebatar; el individuo que teme a la muerte, lo que teme es verse privado del presente:  “Si estamos reconciliados individualmente con el presente podemos tenernos por invulnerables, porque el individuo siempre es ahora y la muerte siempre llega luego. Según Schopenhauer, el individuo no teme perder con la muerte la vida o el mundo –cuya eternidad está, ay, asegurada- sino su entidad individual misma, la cual está necesariamente ligada al presente y por tanto no debería inquietarse por ningún futuro sino sólo por los dolores del presente mismo” (12).  Quien sabe que no quiere morir no sabe más que eso, pero nunca “qué es lo que quiere en lugar de morir” (13).  Por su parte, Elías Canetti en su texto La provincia del hombre tiene el pudor de no vociferar lo que desearía que hubiera en lugar de la muerte, se limita a negarse a hacer las pases con ella, a resignarse de cualquier modo ante su imperio. No la piensa, se dedica a rechazarla, a negarle su derecho de pernada sobre todo lo viviente, sobre nosotros: <> a múltiples seres humanos: los pobres, los subdesarrollados, los perversos, los transexuales, las mujeres, los intelectuales, etc; lo justificamos teniendo como base una definición a la cual Baudrillard denominará “racista” de lo <>:  “Sin embargo, hay una exclusión que precede a todas las demás, más radical que la de los locos, los niños, las razas inferiores, una exclusión que precede a todas ellas y les sirve de modelo, que está en la base misma de la <> de nuestra cultura: es la de los muertos y la muerte” (14).  Los muertos han dejado de existir, han sido arrojados fuera de la circulación simbólica de la sociedad. Instalados en la periferia de nuestro pensamiento, así como de nuestro espacio físico y mental, se han convertido en proscritos del grupo de los vivos, nada ha sido previsto para ellos, ni siquiera se perfila una posibilidad de crear un intercambio simbólico gratificante y renovante con ellos.  “No hay lugar, ni espacio tiempo asignado a los muertos, su estancia es inencontrable (sic), helos ahí arrojados a la utopía radical; ni siquiera amontonados: volatilizados” (15).  Estamos inmersos en una “desocialización de la muerte”, lo cual significa que hemos traducido a la muerte como una fatalidad individual, un proceso natural, que no merece reflexión alguna, sino meras respuestas convencionales que sirven como sedantes.  Lejos estamos de entender que la muerte es una relación social que acontece en la comunidad, un intercambio simbólico: “Mientras que todo nuestro idealismo converge en la ilusión de una materialidad biológica de la muerte: discurso de la <>, que es de hecho el de lo imaginario, y que los primitivos superan en la intervención de lo simbólico. Esa gran época de la operación simbólica es la iniciación. No aspira a conjurar la muerte ni a <>, sino a articularla socialmente” (16).  Sacrificado el intercambio simbólico, lo hemos sustituido por otros tipos de intercambio, que se adaptan a esta sociedad, intercambios: económicos, sociales, políticos, culturales, etc. Esta ruptura se traducirá en una incesante angustia de muerte:  “Sólo una absurda teoría de la libertad puede pretender que estamos en paz, la deuda es universal e incesante, no acabamos jamás de <> por esta <> que hemos adquirido. Ese enorme contenciosos, constituido por todas las obligaciones y las reciprocidades que hemos denunciado, es precisamente el inconsciente. No hay ninguna necesidad de libido, de deseo, de energética y destino de los impulsos para dar cuente de él... Lo mismo para la muerte: ella se intercambia de todos modos, en el mejor de los casos, se intercambiará de acuerdo con un ritual social, como entre los primitivos, en el peor, se rescatará en un trabajo individual de duelo. El inconsciente radica en la distorsión de la muerte de un proceso simbólico (intercambio, ritual) en un proceso económico( rescate, trabajo, deuda individual). De ello resulta una diferencia considerable el gozo: nosotros traficamos con nuestros muertos con la moneda de la melancolía, los primitivos viven con los suyos bajo los auspicios del ritual y la fiesta” (17).  Bajo el signo de la represión todo nuestro inconsciente individual se organiza en torno a: MATAR, POSEER, DEVORAR. De ahí, que todo lo que conlleva a la muerte nos parece hostil, inaceptable e insoluble. Vaciamos todo el sentido de la muerte en un sujeto, una célula familiar, un discurso, y es colectiva solamente como tradición, acontecimiento meramente repetitivo (Día de Muertos), pero ¿realmente acudimos en colectividad a la simbolización e interpretación de la muerte?, al hablarse de ella, nos damos cuenta que nos encontramos en la orfandad.  En los pueblos primitivos existe un intercambio colectivo,  a través de los rituales y los mitos, se mantiene una lógica de intercambio, recíproco y ambivalente con todo lo que les rodea, incluso las catástrofes naturales y la muerte están realmente contempladas en el marco de sus estructuras sociales. Baudrillard destaca que <>. Toda muerte es social, pública, colectiva, la pena es absorbida por el grupo.  Desde el momento en que no somos capaces de intercambiar simbólicamente la muerte; Baudrillard hablará entonces de una instrumentalización de la muerte; desconocemos que su socialización no es otra cosa que compartir, socializarla entonces significará intercambiarla:  “En el orden primitivo todo está constituido para que sea así. En el orden de nuestra cultura, por el contrario, todo está constituido para que ella no sobrevenga jamás a nadie de algún otro, sino solamente de la <>, como una caducidad impersonal del cuerpo. Vivimos nuestra muerte como fatalidad <> inscrita en nuestro cuerpo, porque no sabemos inscribirla en un ritual simbólico de intercambio... Nuestro mismo cuerpo comienza a existir a partir de ahí, como lugar de encierro de la muerte inintercambiable (sic), y acabamos por creer en esa esencia biológica del cuerpo, sobre la que vela la muerte, y sobre la muerte vela la ciencia. La biología está preñada de muerte, el cuerpo que ella traza está preñado de muerte, y ningún mito lo libera ya. El mito, el ritual que liberaría al cuerpo de esa supremacía de la ciencia se ha perdido, o no ha sido hallado todavía” (18).  Socializar la muerte no es otra cosa que <>. Siendo así, podría pensarse entonces que la frase profunda de Augusto Comte según la cual el curso de la historia universal se halla determinado y apoyado cada vez más en los muertos y cada vez menos en los vivos se encuentra fuera de lugar, o quizá nos despierta a un nuevo planteamiento: ¿qué relación mantiene el hombre moderno con la muerte? (19)  Sabemos que la certeza de la muerte es un elemento constante en nuestra experiencia vital, donde la muerte se maneja con diferentes matices y grados de interés para cada hombre, y que su contexto social, cultural y geográfico tiene mucho que ver, así como sus experiencias con la muerte; por lo tanto nos encontramos en una nebulosa de interpretaciones en torno a la muerte, donde sería oportuno destacar la acotación de Max Scheler, quien atinadamente destaca que el hombre moderno presenta una nueva actitud ante la muerte.   Para Scheler, el hombre moderno es aquél que se encuentra impulsado por la idea de progreso(20), obsesionado por las ganancias materiales, - ya que éstas le dan sentido a su existencia- , el hombre moderno no vive pensando en la muerte, resulta inexistente para él, su vida acelerada, su instinto de supervivencia se encuentra entretenido con sus ansias de fortuna, diversión y trabajo. Aunque temida,  la muerte ya no existe para él, se encuentra reprimida; depositándolo así,  en una angustia vital que lo sobrepasa y lo ensombrece, lo vuelve incapaz de crear o encontrar un símbolo para ella; y cuando ésta toca a su puerta se convierte en una abrupta intrusa: ¡brutal y violenta!  Al hombre moderno le sobreviene la muerte como catástrofe. Presa de un enorme individualismo, se encuentra perdido en un yo social que piensa y se debe al “otro”, es decir, la “imagen” que tengan los demás de él, es lo único que le importa, eso parece ser que es lo que le da identidad. Por lo tanto no vive ni muere para él. En la puesta en escena de su vida, día con día, se olvida que tiene que vivir para sí, que tiene que aprender a morir para sí, y encontrar los símbolos necesarios para reconciliarse con su finitud.  “Como una figura bordada con sedas abigarradas, construía el tipo antiguo los contenidos particulares de su vida, sus acciones y obras, dentro de la estructura de la totalidad de una vida flotante siempre ante sus ojos. Vivía en vista de la muerte. La muerte era un poder rector y conformador de su vida: algo que confería a ésta articulación y estructura. Pero este nuevo tipo vive literalmente “al día”, hasta que súbitamente y por modo extraño no haya ningún nuevo día” (21).  Al respecto, Savater destaca que “... la evolución de las sociedades avanza, hacia una agudización del individualismo dentro de ellas, no sólo reforzando o estableciendo los derechos del individuo sino también su desamparo cósmico”(22).  Sacrificada la autenticidad; siendo cada día más homogéneos, el hombre se funde en una colectividad buscando cobijo, aunque esto implique renunciar a sus interrogantes personales, y a su capacidad de crearse, diferente a los demás, ya que esto implicaría – en la mayoría de los casos- ser excluido de esa colectividad homogénea, que le ofrece a cambio: identidad, diversión, compañía y  en el mejor de los casos, recobrar la virtualidad antitanática que surge al pertenecer al colectivo. Las sociedades son complejos dispositivos que niegan los efectos de la muerte. Para el pensador americano Ernest Becker –a partir de la antropología, la sociología cultural y el psicoanálisis- ha sido este siglo uno de los que han subrayado tal carácter universal con mayor acuidad, y señala: “todo poder es en esencia poder de negar la mortalidad” (23), es decir promesa de victoria social contra la muerte. Los grupos humanos pretenden trascender nuestro común destino físico y procuran símbolos o ideologías inmortalizadores: “podemos considerar las sociedades como estructuras ( o si se prefiere, como prótesis) de inmortalidad” (24).  Pero esos dispositivos a los que se refiere Savater, Levine Stephen los llamará: modelos, engranajes, moldes. Esos mecanismos que nos impulsan a pertenecer a algo, sin ni siquiera estar seguros del ¿por qué? Estos mecanismos nos dictan cómo son las cosas, cómo deberían de ser y cómo serán. Frente a estos mecanismos, lo único que queda por hacer es recobrar el rito, aquél rito que surge de esa necesidad de compartir y cooperar frente a nuestra finitud.  La socialización, el símbolo y el rito, primero en solitario y luego de manera colectiva, se perfilan como los senderos por los que hay que caminar, donde el ritual se cumple al compartir, ya que:  “... los rituales comunitarios surgen de esta necesidad de cooperación frente a la muerte. El fundamental imperativo de todo ritual es lo que uno no puede conseguir solo: el hombre no puede impartirse vida así mismo sino que debe conseguirla de sus congéneres humanos” (25). Scheler lo llamara individualista y/o hombre moderno, el cual describimos en los párrafos anteriores, Pérez del Río lo llamará instintivo (26), y lo describirá como aquél que carece de todo ideal de vida, hace lo que le place pero ignora el sentido y el alcance de la libertad, solo busca alcanzar un acomodamiento de las circunstancias, un vivir desperdiciando el tiempo, una simple consumación de la vida:  “Pero para estos goces se necesita vigor, salud y juventud. Cuando no se tienen acaba uno por descender a nivel más ínfimo: la avaricia. De todas las pasiones, la avaricia es, en efecto, la más absorbente, la más pertinaz, pues perdura para sostener un cadáver próximo a pudrirse”(27). En contraparte a este tipo de hombre existe el “hombre vitalista”, <>, para ellos la muerte es una actitud más de la vida que se articula como un quehacer más del hombre. Se destaca que la clasificación que maneja Pérez del Río es acomodaticia, al referirse al hombre <> o <>, no busca un encasillamiento tipológico puro, simplemente, una definición practica que sirva a nuestro estudio. Respecto al hombre <>: “El vitalista odia la mediocridad y siente apetencia por lo extraordinario, casi podría decirse que por lo inverosímil. Su rasgo distintivo es un activismo fantástico, al que le lleva, precisamente, una tensa e irrefrenable voluntad de vivir. Su ímpetu le hace saltar las fronteras de la medida vital y situarse en un mundo mítico y loco (Hércules vendría a ser la imagen a este vitalismo a que me refiero, idealista y viril). El carácter esencial del vitalista es su proyección heroica” (28). Por lo tanto, Pérez del Río propone la armonía. Ésta será la única capaz de depositar al hombre en un equilibrio en su manera de percibir la vida y la muerte. Cuando el hombre tenga la capacidad de voltear su mirada a la naturaleza; mirada curiosa, interrogativa, propositiva, y logre romper con esa melancolía negativa que se genera cuando se sabe mortal, transformará entonces en positiva toda su existencia. La melancolía a la cual se refiere Pérez del Río, es una condición humana, y nadie está exento de sentirla, algunos la sienten en más ocasiones que otros. No es por incapacidad interna por lo que el hombre no es dichoso, en gran medida, no es dichoso porque el hombre ha sido incapaz de identificarse de acuerdo a su historia y posibilidades, entender y enfrentar aquéllas situaciones que lo limitan y lo delimitan, y aprender a convivir más con lo natural. Por su parte Jean J. Rouseau cree que la infelicidad humana es fácilmente remediable: ”basta con reformar la sociedad y prestar mayor atención a la naturaleza”. Para Francois-Marie Arouet mejor conocido como Voltaire, la solución en todo estaría –aún cuando lo haya dicho con ironía- en permitir al hombre dar cumplida satisfacción a sus instintos. Y Claude-Adrien Helvetius encuentra en la ignorancia el origen de todas las aflicciones: <>.(29)  Pero independientemente de los estados de ánimo que acompañen al hombre, su conmoción espiritual alcanzará su grado máximo, cuando surja de repente, sin esperarlo, pero inevitable, la enfermedad; ese desequilibrio orgánico  revelador –según Pérez del Río-  que lo llevará a reconocer que el mal y el dolor son una ley en la existencia misma: “La enfermedad es la <> para acomodar nuestro ánimo a la idea de la muerte. Mientras no logremos evitar la muerte, el ideal de una salud perfecta será, pues, un ideal perverso.”   La enfermedad es la actividad más intensa que el hombre pueda desplegar:  “...es un movimiento frenético y ... estacionario, el más rico derroche de energía sin gestos, la espera hostil y apasionada de una fulguración irreparable” (30).  Dependemos absolutamente del cuerpo, por lo tanto la enfermedad es nuestra más importante aventura. Del Río destaca que la enfermedad es la expresión  física y orgánica de nuestro cuerpo, que será traducida en miedo, miedo a nuestra propia muerte:  “El hombre tiene conciencia desde que empieza a vivir de que es un ser vulnerable. La previsión del riesgo le hace buscar, cuando es niño, el contacto de los que le han dado el ser, y más tarde, de manera sucesiva, la protección del tótem y del exorcismo, de  la religión y de la ciencia. El miedo es la más antigua y arraigada emotividad del hombre” (31).  Es así como el miedo, más allá del amor fue la causa del extraordinario respeto a los muertos y de la adoración que se les hizo objeto. La muerte ajena es para mi una advertencia. Es el aviso de que yo he de morirme algún día también. Y ello me fuerza a vivir en la anticipación constante del fin, a tomar conciencia de que la muerte es mi única y definitiva posibilidad en el mundo. Si no murieran los demás, nada habría capaz de atenuar el tremendo pavor de nuestra muerte. <>, de ésta manera se consuela Séneca, el estoico. Así pues: << si es ley y no pena ¿qué me aflijo?>>” (32).  La vida, como pensaba Cioran, no es el conjunto de funciones que se resisten a la muerte, es, más bien, el conjunto de funciones que nos arrastran a ella. Lo cual no significa que nos encontremos en un constante enamoramiento con ella, ya que si bien se encuentra en nosotros, si tuviéramos una conciencia constante de ese temor a la muerte, seríamos incapaces de funcionar normalmente. Cioran apuesta más por convertirla en un principio de eficacia ‘mística’:  “Los que no saben sacar beneficio de sus posibilidades de no ser, permanecen extraños a sí mismos: fantoches, objetos provistos de un yo, dormidos en un tiempo neutro, ni duración ni eternidad. Existir es sacar provecho de nuestra parte de irrealidad, es vibrar al contacto con el vacío que está en nosotros. El fantoche, por su parte, permanece insensible al suyo, lo abandona, lo deja decaer...” (33).  Al meditar sobre la muerte, por un momento uno se percata de que nuestra finitud conspira contra nuestras aspiraciones ideales y que tienen el mismo fin que nuestro cuerpo, caducan:   “La manera como todos nosotros morimos, hombres, animales, flores, constituye una conspiración de la materia en contra nuestra. Morimos tal y como nos lo ha prescrito la naturaleza, traicionamos todas nuestras aspiraciones elevadas, todos los anhelos de disolvernos en alguna parte más allá de nosotros mismos, de quebrar nuestras alas en un silencio inmaterial. Al morir, caemos en nuestro más acá. Y por eso cada muerte es motivo de vergüenza. En efecto, ¡me da vergüenza de morir! ¿Por qué no prueba cada uno de mis átomos a holgar por el espacio para que yo me disuelva, feliz de no volver a reencontrarme...?” (34).  Cuando la muerte se presenta, también termina definitivamente con cualquier anhelo e ideal personal, sin embargo, para Jean-Francois Lyotard, la creación, el arte, es una vía trascendental que se instala en lo atemporal:  “El arte es el deseo que el alma tiene de escapar a la muerte que lo sensible le promete, pero celebrar en lo sensible mismo es lo que le quita de la inexistencia” (35). Comentario final.   “Porque no reposa sobre nada, porque carece hasta de la sombra misma de un argumento, es por lo que perseveramos en la vida. La muerte es demasiado exacta; todas las razones se encuentran de su lado. Misteriosa para nuestros instintos, se dibuja, ante nuestra reflexión  límpida, sin prestigios y sin los falsos atractivos de lo desconocido. A fuerza de acumular misterios nulos y de monopolizar el sin sentido, la vida inspira más espanto que la muerte: es ella la gran Desconocida.” Cioran.      Podría seguir mencionando a más filósofos y sus muy peculiares posturas entorno a la muerte, pero la lista no se agotaría, en el mejor de los casos, prefiero concluir con lo dicho hasta el momento.  Reconocer que la muerte se encuentra desarticulada en el lenguaje simbólico social, y en el pero de los casos, en nuestro propio lenguaje simbólico, resulta confrontante en un inicio, y culmina con un irreconocible sentimiento de angustia. Angustia que nos acompaña día con día, dependiendo de las experiencias de muerte que aniden en nuestra conciencia; esa angustia será proporcional a la incapacidad que tengamos de socializar e intercambiar simbólicamente nuestro concepto de muerte.  Inmersos en una vida atiborrada de individualismos, asistimos solos a nuestra propia muerte y enfrentamos también solos el adiós a nuestros muertos. No existe un intercambio simbólico, si acaso existe, una repetición asumida como tradición.  Debemos crear el mundo simbólico en colectividad y tratar de  erradicar ese discurso, donde la muerte se convierte en fatalidad, nulidad de la existencia, castigo y soberbia, debemos cambiar ese discurso y encontrar sus justas equivalencias.  Pero ese propósito primero lo tenemos que lograr en solitario. Debemos crear nuestro propio universo simbólico que nos permita ser más libres y reconciliarnos con nuestro  particular miedo a la muerte, el cual en ocasiones no queremos reconocer. Pero quien ha estado alguna vez enfermo, habrá de admitir, que en ese tipo de situaciones se despliegan todos nuestros fantasmas y surgen todas nuestras interrogantes en torno a la muerte. Debemos tratar de interpretar nuestro temor a la muerte, pero no sólo a ese muerte entendida como consumación de la existencia, sino a todas aquellas muerte que nos acompañan, todos esos desprendimientos que lastiman en el alma.  Moriremos. Eso es todo. Pero solo de nosotros depende que esa muerte sea un pedazo de infinito, un sueño y una poesía de la materia. No me rebelo contra la muerte, sino contra el modo de morir.  NOTAS   (1 )SAVATER, Fernando, Diccionario Filosófico, Ed. Planeta, México, 1996, p. 227. (2) PLATÓN, El banquete. Fedón. Fedro, Ed. Orbis, Barcelona, España, 1993, pp. 115-246. (3 )PLATÓN, La República, Edicomunicación, Barcelona, España, 1999. (4) Cita de Savater en SAVATER, Fernando, Diccionario Filosófico, Op. cit. p. 234. (5) HEGEL, G. W. F., Fenomenología del espíritu, Ed. FCE, México, 1987. (6) SAVATER, Fernando., Diccionario Filosófico, Op. cit. p. 235. (7) Ibid. p. 236. (8) Ibidem. (9) Ibidem. p. 237. (10) Ibidem. p. 238. (11) SCHOPENHAUER, Arthur, El mundo como voluntad y representación, Ed. Porrúa, México, 1992. (12) SAVATER, Fernando, Diccionario Filosófico, Op. cit., p. 227. (13) Ibid. p. 241. (14) BAUDRILLARD, Jean, El intercambio simbólico y la muerte, Monte Avila Editores, Caracas, Venezuela, 1993, p. 145. (15) Ibid. p. 151. (16) Ibidem. (17) Ibid. p. 156 (18) Ibid. pp. 194-195. (19 )Al hablar de hombre moderno, se utilizará la definición que maneja Max Scheler, la cual se explica más adelante. (20) “...el llamado ‘progreso’; progreso sin finalidad, sin sentido, un progreso en el cual, como Sombart ha mostrado, el progresar mismo se convierte en sentido del progreso”. SCHELER, Max, Muerte y superviviencia, Ed. Revista de Occidente, Madrid, España, 1934, p. 27. (21) Ibidem p. 56. (22) SAVATER, Fernando, Diccionario Filosófico, Op. cit. p. 237. (23 )BECKER, Ernest, La lucha contra el mal, Ed. FCE, México, 1992. (24) SAVATER, Fernando, Diccionario Filosófico, Op. cit. p. 228. (25 )Ibidem p. 229. (26) “Se le podría designar con otros nombres. <>,le llaman, contemplando su lado más favorable, los franceses, existente bruto, <> (Heidegger); farsante, indecentes, serio, <> (Sartre); hombre-masa Ortega, etc. Pero cualquiera que sea el  nombre que le asignemos, estamos aludiendo a ese sujeto inane, intercambiable e impuro que sólo puede ser lo que es: impotente para adelantarse a sí mismo, prisionero de un sueño gregario, mera inmovilidad”. PÉREZ del Río, Eugenio,  La muerte como vocación en el hombre y la literatura, Ed. laia, Barcelona, España, p. 46. (27) Ibid. p. 46. (28) Ibid. p. 47. (29) Ibid. p. 34. Cita de Pérez del Río. (30) CIORAN, E. M., Breviario de podredumbre, Ed. Taurus, Buenos Aires, Argentina, 1991, p. 28. (31) PÉREZ del Río, Eugenio,  La muerte como vocación en el hombre y la literatura, Op. cit. p. 57. (32) Ibid. p. 115. (33) CIORAN, E. M., Adiós a la filosofía, Ed. Alianza, Madrid, España, 1995, p. 92. (34) CIORAN, E. M., El libro de las quimeras, Ed. Tusquets, Barcelona, España, 1996, p. 157. (35) LYOTARD, Dolores, Milner Jean-Claude y Sfez Gérald (coords.), Jean-Francois Lyotard, el ejercicio de la diferencia, Ed. Taurus, México, 2003, p. 99.